《Maria Montessori蒙台梭利的儿童教育方法》

铁鸟

　　第一阶段：通过练习锻炼写字时握笔所需的肌肉

　　准备工作：

　　为书写作准备的绘图教具有小木桌、 金属嵌入物、 图形轮廓、 彩色铅笔。我的教具中有两张小木桌，其桌面一个是倾斜的，一个是窄小有檐儿的。为防止桌上的物品滑落到地上，每个桌面都刚好够放下四个正方形框架，金属平面几何嵌入物就放在这些框架里。每个框架都有一个方形中心，和金属嵌入物的颜色一样，都是深蓝色的。金属嵌入物是立体的，就是上面提到的成套木制平面几何嵌入物的复制品。

　　练习：

　　把金属嵌入物并排放在教师的桌子上，或放在孩子们的小桌上。孩子们也可以把两张小桌合并在一起，组成一个能放八个图形的大长桌。然后，选择一个或多个图形并挑选嵌入物的框架。
　　这样一来，金属嵌入物和木制平面几何图形间的相似点就显现出来了。在此之前，孩子们只是把图形安放到相应的木头框架里。而在这个练习中，他们可以自由运用这些图形。可以先取出金属框架并把它放在白纸上，用彩色铅笔勾勒出空框架的轮廓，然后取走框架，让白纸上留下一个几何形图案。
　　换句话说，孩子复制的第一个几何图形就是这样来的。而在此之前，他只是把几何嵌入物放在三套画有图案的卡片上。现在，他是把金属嵌入物放在他自己画的图案上，就像他把木制嵌入物放在卡片上一样。
　　接下来，拿一支其他颜色的铅笔去勾勒嵌入物的轮廓。然后，拿起嵌入物后，就能看到纸上两种颜色的同一个图案了。
从这两个金属物中，孩子们第一次对几何形状产生了抽象概念。尽管这两个金属板在形状方面差别很大，一个是框架，一个是嵌入物，他们却用线复制出了相同的图案。
　　孩子被这个现象吸引住了。他惊讶地发现两个差别如此巨大的图形可以复制出相同的图案。他兴致勃勃地观察着这个复制出的图形，就好像这个图案不是他自己画出来的，而是某个东西牵着他的手画出来的一样。
　　除此之外，他们还学会了描摹图形的轨迹。将来某一天，他们将更惊喜地发现自己能够描摹单词的笔画。
　　在这之后，如果他开始了一项与运用写字工具有关的力量练习，他就能像握钢笔写字一样握住一根自己挑选的彩色铅笔，给刚勾勒出的图形轮廓上色。我们会要求他不要把颜色涂到图形轮廓的外面，这样就能清楚地明白线条可以组成一个图形了。
　　给单一图形上色需要孩子们不断地重复操作，但完成十页临摹本的涂色后他们看上去一点儿也不疲倦，尽管他们是在进行肌肉协调性练习，可他们是随心所欲地去画，完全被那些颜色鲜亮的图案吸引住了。
　　一开始，孩子们给这些巨大的正方形、三角形、椭圆形、梯形上色，并把它们涂成鲜艳的红色、橙色、绿色、蓝色、浅蓝色和粉色。
　　渐渐地，他们只用深蓝色和棕色来勾勒图形并上色，以表现出金属图形本来的颜色。很多孩子自发地在图形中间画上橙色的圆圈，以表现金属上的小铜扣。他们欣喜地认为他们像真正的艺术家一样，用画笔来准确地描绘了他们在小柜子里所看到的物品。

　　通过观察他们连续画的画，我们发现了孩子们的双重进步：

　　首先，线条一点一点地向轮廓内侧靠近，不再那么容易出界。直到把颜色完美地涂在了轮廓里，他们才用相近的笔画画在图形的中心和给框架上色。

　　其次，孩子们最初涂色的笔画短而且杂乱无章。渐渐地，笔画开始变长、变平行，最后变成规则的上下笔画，从一边涂到另一边。这种现象说明，孩子们控制了画笔，建立了对写字工具运用至关重要的肌肉协调机制。
　　通过观察这种练习，我们可以对儿童的握笔熟练度有一个清楚的认识。为了给这些练习作些变化，我们运用之前所说的图形轮廓。通过这些图案，孩子们可以画任意长度的线条，这一练习也能让他们更自如地使用铅笔，并强化使用铅笔的能力。
　　如果我们把孩子们涂色的线条计数，并把它们转化成文字的笔画，它们能写满好多张字帖呢。确实是这样，通过练习，我们的孩子在握笔方面的稳定性可以和普通小学三年级学生相媲美。当他们第一次握住笔杆的时候，就像一个写过很长时间字的人，知道怎么支配它。
我不相信有什么方法能在短时间内成功地让孩子们掌握这种技巧。总之，这种方法让孩子们感到快乐。我之前给发育不全的孩子用的那种方法——拿根小棍描摹字母轮廓——和这种方法相比，简直是没有意义且折磨人的。
　　即使当孩子们学会写字后，他们仍然可以继续作这些练习，由于这些图案的设计是复杂多样的，它们可以让孩子取得无限的进步。而孩子们完全照着图案的轮廓进行临摹，则获得了日趋完善的、令他们备感骄傲的临摹图。
　　因为我不仅要通过所谓的准备性练习来引导孩子们写字，更要帮助他们完善写字。通过这些填充图案和反复的写字练习，孩子们提高了对笔的控制能力。这样一来，不用真正动笔写字，他们就能在写字方面自我完善了。

铁鸟

第二阶段

　　第二阶段：通过练习来建立字母笔画的视觉图像，并建立写字所需动作的肌肉记忆

　　教具：

　　嵌有砂纸做的字母卡片。大的卡片上有很多个同样的字母。
　　卡片依据砂纸字母的大小和形状而剪裁。用浅色砂纸做元音字母并嵌在深色卡片上，用黑色砂纸做辅音字母并嵌在白色卡片上。这样分类可以让孩子们注意到两者的区别并进行对比。
　　字母剪裁成容易辨认的手写体，阴影部分被放大。当然，这样做是为了复制并模仿小学校中使用的竖式字体。

　　练习：

　　在教孩子们字母的时候，我们先从元音教起，然后教辅音。要让孩子清楚每个字母的准确发音。在教辅音的时候，根据惯用的语音法把辅音字母和一个元音相结合，然后让孩子不断重复这个音节。
　　此教学法跟前面阐述的三个教学阶段一致。

　　第一，视觉及肌肉——触觉与字母发音的关联

　　指导员给每个孩子两张贴有元音的卡片（或是两张辅音卡片）。假设我们给孩子一张字母i和一张字母O的卡片，指导员一边发卡片一边告诉孩子们“这是i，这是o”。
　　在教完字母的发音后，我们马上让孩子们描摹这些字母，注意教他如何临摹，如有需要，老师可以指导孩子用右手食指像写字那样在砂纸上描摹。
　　“知道如何描摹”可以帮助孩子认识图形的描摹方向。
　　孩子们学得很快，在粗糙的砂纸的引导下，他们凭着触觉可以用手指娴熟地在卡片上描摹出每个字母。孩子们可以无限次地重复描摹字母，而不用像第一次拿笔写字的孩子那样担心犯错。即使他描出界了，光滑的卡片也会提醒他出错了。
　　孩子们一旦成为描摹字母的专家，他们就会非常乐于闭着眼睛来重复这个动作。在砂纸的引导下去描摹他们看不到的字母，这样一来，通过肌肉触觉建立了对字母的感知。换句话说，孩子们是靠对字母的触觉来描摹的，而并靠非视觉，这种触觉形成了肌肉记忆。
　　当指导老师让孩子描摹一个字母的时候，孩子会对字母同时产生三种知觉：视觉、触觉和肌肉感觉。跟通过单一视觉形象描摹字母的传统方法相比，肌肉触觉让孩子在更短的时间内形成了对图形符号的记忆。
　　我们会发现孩子的肌肉记忆是最长久也是最稳定的。事实告诉我们，很多时候孩子用眼睛不能辨认出的字母，通过触摸却能认出来。除此之外，图形也同时与字母的发声相互联系着。

　　第二， 感知

　　当孩子听到图形的相应发音时，他要能够辨别图形并对之进行比较。  
　　举个例子，指导员对孩子说，“把字母o给我，把字母i给我”，如果孩子看到字母后却不能辨认，老师就可以让孩子描摹字母。如果孩　子还是不能辨认，那么今天的课程就先告一段落，改天再继续。
　　我之前也讲过，在这种情况下，指导员不要告诉小孩他们犯错误了，也不要在他们没有准备好的情况下强行教导他们，这一点是至关重要的。

　　第三，语言

　　把字母在桌子上放一段时间，由指导老师问孩子：“这个是什么？”孩子应该回答：“o、i。”
　　在学习辅音的时候，指导老师先教孩子辅音字母的发音，然后把辅音字母和一个元音结合形成一个音节，再读这个音节的发音。在练习过程中，指导老师可以不断变换元音形成新的音节，但必须注意的是一定要通过不断重复来强调辅音字母的发音，比如m、 m、 m、 ma、 me、 mi、 m、 m。
　　当孩子重复跟读的时候，他应先读辅音字母，然后再结合元音发音。没有必要在教孩子们辅音之前把全部元音都教完，而孩子们一旦学会一个辅音字母是否就可以自己造单词这样的问题还是留给老师们去评判吧。
　　我认为在教辅音的时候，一味遵循某个规则是不实际的。事实上，孩子们会对某个字母很感兴趣，或是很想知道某个名字是由哪些辅音组成的。这时，根据孩子的兴趣来教课满足孩子们的这种求知欲比任何规则教育都有效。
　　孩子能在辅音发音学习的过程中体会到莫大的乐趣。辅音的一系列发音，对他们来说是个新鲜而又奇妙的东西，它们呈现了高深莫测的英文字母，是变化多端而又各具特色的。至于发音学习是如何激起孩子兴趣的，这还是个谜。

　　一天，我坐在屋顶平台上，孩子们在我旁边做游戏，于是，我把一个两岁半的小男孩和他的母亲叫到我身边。
　　我把学校教学用的字母分散地放在几把椅子上，这些字母的顺序已经被打乱，然后我把它们放回到相对应的盒子里。一系列工作完成后，我把这些盒子放在我旁边的两张小椅子上。
　　这个小男孩观察着我的一举一动，最后，他走近盒子取出了一个字母，这个字母刚好是f。在旁边一路纵队奔跑玩耍的孩子们经过我们身边时，看到了这个字母。他们一同高喊出字母的发音，然后又跑开了。
　　小男孩最初没有留意那些孩子们，他把f放回盒子里，接着又取出一个字母r。周围的孩子们再一次跑过来，看着小男孩笑了，然后开始大喊：“r， r， r ！ r， r， r ！”
　　逐渐地，小男孩开始明白，每当他手举一个字母，周围经过的孩子们就会喊出一个声音。这一发现引起小男孩极大的兴趣，我不禁开始观察小男孩对这个游戏能有多久的热情。结果，他玩了足足有45分钟！
　　在旁边玩耍的孩子们也对这个小男孩产生了兴趣，他们异口同声地喊出字母的发音，小男孩惊喜的表情又让他们哈哈大笑。
　　最后，在多次举起字母f并从孩子们那里听到同一个发音后，小男孩再次拿起f，一边给我看一边说“f，f， f ！”
　　这个吸引了奔跑玩耍中孩子们的字母给小男孩留下了极深的印象。他从刚才听到的一系列让他困惑不解的声音中，学会了这个字母的发音。

　　我们完全没有必要去说明字母发音是如何揭示孩子语言水平的。由于语言本身的不完全发展而导致的缺陷会主动显现出来。指导老师可以把这些缺陷与不足一个个地记录下来，这样一来，他就可以清楚地掌握每个孩子的进步，认识到每个孩子的语言能力发展，并更好地因材施教。
　　在纠正语言缺陷时，我们会发现遵循孩子的生理发展规律，并适当地调整课程的难度对教学是很有帮助的。然后，当孩子的语言能力大大提高并且能清晰读出所有发音时，在课堂中选用哪个字母教学也就无关紧要了。
　　很多成人表现出的永久性语言缺陷，都是源自于他们的婴幼儿时期语言发展过程中的功能性错误。我们与其把注意力放在纠正高年级学生的语言缺陷上，不如在孩子还小的时候把注意力放在其语言发展方向上，这样做会更实用，也会更有价值。
　　事实上，多数的发音缺陷都是源自于方言的使用，而且这些缺陷在孩童时期后几乎很难被纠正。然而，我们可以通过完善孩子语言的教学方法来纠正这些发音缺陷。
　　我们在这里讲的不是和生理缺陷相关的语言缺陷，也不是指病理因素影响神经系统功能而导致的缺陷。我现在讲的只是那些通过重复错误音节或者模仿不完善的发音而导致的不规则的发音。
　　这些缺陷会在任何辅音发音中表现出来。在我看来，这种发音练习是最实用的一种纠正说话缺陷的方法，它在学习图像语言文字方面也扮演着重要角色。但这些重要的问题还需要一个单独的章节来细细分析。
　　我们再回到书写的教学法中。请大家注意，在前面提到的两个阶段中都有用到这种方法。这样的练习能够帮助孩子学习和掌握正确握笔和描图所需的肌肉机理。如果孩子作过很长时间这样的练习，即使没有拿过铅笔或是粉笔，他也可以对书写字母或是简单的音节有充分的准备。
　　除此之外，我们还在教孩子写字的同时教他们阅读。我们拿一个字母给孩子们看，并读出其发音，孩子们就会通过视觉和肌肉触觉对这个字母留下深刻印象。他们会把发音和相应的笔画，也就是图形符号联系起来。
　　当他们看到并认出这个字母时，他们就会读出来；当他们能描摹字母的时候，也就会写出来。孩子的大脑把这两种行为接收为一个指令，随着他们的成长，这个指令又会逐渐变成阅读和书写这两个不同的过程。
　　通过同时教孩子阅读和写字，或者说把这两个行为融合在一起教学，我们带给孩子一种阅读与写字同等重要的全新语言形式。
　　在孩子的成长过程中，我们大可不必为他们是先学会读还是先学会写，或学习哪个更容易些而困扰。我们必须摒弃我们固有的观念或成见，从经验中寻找这类问题的答案。我们或许会想到不同的孩子在发展过程中所表现出来的个体差异。研究这种个体差异可能是最有趣的心理学研究，并可以拓展这种建立在个体自由发展之上的方法。

铁鸟

第三阶段: 组词练习

教具：
这一阶段的教具主要是字母。这里所用的字母都与之前所说的砂纸字母在形式和规格上相同，不同的是它们是从硬纸板上剪下来且没有贴在卡片上的。这样一来，每个字母都代表一个物体，孩子可以把它们随意地安置摆放。
我把字母放在一些小盒子里，每个字母都配有几个示例。这些小盒子都很浅，小盒子又再次分成许多小隔间，每个小隔间里放了四个同样的字母。小隔间的大小根据字母的大小有所差别。而每个隔间的底部都粘有一个不能被取走的字母。
孩子们需要把每个字母放到相对应的隔间中。隔间底部的字母是用黑色纸板做的，可以为孩子缓解寻找正确隔间的疲劳。元音和辅音则分别用蓝色纸板和红色纸板做成。
除了这些字母外，我们还有一套贴在砂纸上和一套贴在硬纸板上的大写字母。每个字母的数量和之前的一样。

练习：
当孩子认得部分元音和辅音之后，我们把他们认识的字母装到一个盒子里，指导老师先清晰地读出一个单词，例如“ma-ma”，然后从盒子里拿出字母“m”，再不断重复其发音。几乎所有的孩子都会一下子找出“m”并把它放到桌子上。指导老师接着重复“ma-ma”，孩子们就会挑出字母a并把它放到m的旁边。
接下来，他就会轻而易举地拼出另外一个音节。但是让他读出他所组成的音节时却没那么容易了。的确，孩子要费一番心思才能正确读出发音。这种情况下，我就会帮助孩子，鼓励他去读，并同他一起清晰地朗读一两遍：ma-ma，ma-ma。
一旦孩子掌握了这个游戏规则，他就会兴致勃勃地主动去玩。我们可以随意朗读一个单词，看孩子们是否知道这个单词是由哪几个字母组成的。然后，找出与发音相对应的字母并组成一个新单词。
看孩子拼写字母是最有趣的了。他们会一动不动地坐在那里，全神贯注地盯着放满字母的盒子，嘴唇不由自主地一张一合，继而一个一个地取出单词所需的字母，当然，很少会有拿错字母的时候。
孩子动嘴唇说明他正在不断重复单词的读音，并把读音转化为相应的字母。虽然他们能够正确拼单词，可我们还是尽量让他拼一些熟知的单词，希望他在拼单词的同时能对单词有个概念。
当他拼完这些常用单词后，他会自发地把单词朗读好几遍，一边读一边若有所思。
这些练习的重要性十分复杂。孩子会分析、完善、整理出自己的口头语言，然后把说出的每一个发音与所代表的对象对应起来。组单词为孩子清晰而有力地发音提供了有力的保证。
接下来的练习则可以把听到的发音和图形符号结合起来，为孩子将来进行准确完美的拼写打下坚实的基础。
不仅如此，组词本身就是一个智力训练。每一个单词就是一道待解的难题，孩子必须记住每个字母的形状，从一大堆字母中找出所需字母，并把字母按正确顺序排列，才能解决这道难题。
当他重读他所组的单词时就会知道他是否找到了正确答案，也使得其他知道这个单词正确读音的孩子判断出他是否拼对了。
当孩子听到其他人读出他刚刚拼好的单词时，他会表现出一种满足与成就感，并沉浸在惊喜之中。他很高兴他们能通过符号进行交流。对孩子来说，书面语是他聪明才智表现的最高水平，同时，也是对他伟大成就的奖励。
当孩子们学会拼读单词后，根据我们工作的习惯，我们会让他们把所有的字母放进它们各自的格子里。这个过程相当简单，孩子可以把对比和选择字符这两个练习结合起来 。
首先，他需要取出他面前整个字母盒中所需的所有字母；第二，他需要寻找每个字母应该放置的格子。这样一来，三种练习都结合在一个动作里了，这种结合能帮助孩子把字符的外形与发音联系起来。
在这个示例中，三种练习都重复实践了。但孩子们却只花了旧方法三分之一的时间，掌握了所要学习的东西。
我们很快就会发现，当他们听到一个单词，或是想到一个单词的时候，会在心里默想组成单词所需要的字母并暗自按顺序排列出来。他们按所想的字母顺序排列单词，其熟练程度让我们吃惊。

有一天，一个四岁的小男孩独自在房顶平台上奔跑玩耍，别人听到他不断地重复一句话：“拼Zaira,我必须有个z-a-i-r-a。”
还有一次，迪多纳托教授在参观一个“儿童之家”时，对一个四岁的小朋友讲了自己的名字。那个孩子就开始拼（用小写字母把名字写成了一个单词）——diton。
教授立刻用更清晰的语调读出了自己的名字——di-do-nato，听到这个，孩子并没有打乱字母，而是找出“to”这个音节，把它放到了旁边，把“do”放到了空白的位置。
教授帮助孩子把字母a放在n后面，把被孩子放到一边的to放到名字结尾。
这件事情说明，当单词更清晰地读出来后，孩子意识到to这个音节应该在词的结尾，而不是其他位置，所以把它放在一旁等着一会儿备用。
对一个只有四岁的小孩来说，这样的表现是相当让人惊讶的，这也让当时在场的人大吃一惊。

这一点清楚地说明，如果一个孩子会拼出一个别人说过的单词，这个孩子对于符号就一定具有一种清晰同时又复杂的视觉感受。这种非凡举动很大程度上要归功于孩子有序的思路，而这种思路却又是通过以开发智力为目的的自发性重复练习而获得的。
这三个阶段包含了学习书面语所需的全部方法。这种方法的重要意义是显而易见的。心理和生理的行为共同建立了阅读行为，拼写行为是独立并细致地进行的，在书写符号和字母时的肌肉运动是要单独加以训练的。
对写字工具的操控也是如此，拼词练习归根结底也是所听内容和所见图形的一种思维联系。所以有的时候，孩子会不假思索地一笔一画地画出一个自由而又规则的几何图形，会闭上眼睛触摸一个字母，然后在空中重新描摹出字母的形状，当拼词已经变成下意识的心理活动后，即使是一个人的时候，孩子也会自言自语地说：“做 Zaira，我必须要z-a-i-r-a。”
事实是，到现在为止，这个孩子还从来没有真正意义的写过字，但他已经掌握了所有写字需要的动作与技巧。当孩子进行听写时，他不仅要知道如何拼写单词，在他的脑海里还要立即出现这个单词的完整形式才能写出。因为，即使他闭上眼睛也知道写这些字母所需的动作，而且可以下意识地控制书写工具。
孩子会自发地拥有书写的能力。这确实是我在正常孩子的教学实验中感到最奇妙、最让人欣喜的结果了。在贝蒂尼小姐所教的一个“儿童之家”里, 我特别留意了他们教孩子写字的方法，在这个学校里，我看到了写得最漂亮的字。正因为这个原因，我不得不描述一下这所学校在书写教学工作上的发展。

12月，一个阳光明媚、温暖如春的日子里，我和孩子们爬上房顶。他们自由自在地玩耍着，还有一些孩子围在我身边。
我坐在离烟囱不远的地方，对坐在我旁边的一个五岁小男孩说：“给我画一幅烟囱的图吧！”我递给他一支粉笔，他很听话地坐下来，在瓦片铺成的屋顶上给我画了张烟囱的草图。
一如我以往对待孩子的惯例，我鼓励他，并夸赞他的作品。小男孩看了看我，开心地笑了，好像要做出什么快乐的举动，随后他大喊道：“我还能写！我还能写！”
接下来他蹲在地上写下了“手”，接着又劲头十足地写出了“烟囱”、“屋顶”。
他一边写还一边喊着：“我能写字！我知道怎么写字!” 他的欢呼声吸引了周围的孩子，这些孩子围在他身边，无比惊奇地看着他写下的字。
有两三个孩子兴奋地对我说：“给我粉笔，我也能写。”
他们还当真写下了好多不同的单词： 妈妈、手、 约翰、 烟囱、 阿达。

这些孩子中没有谁用粉笔或其他的工具写过字。这是他们第一次写字，并且写下完整的单词，就像一个孩子第一次讲话就讲出完整的句子一样。
婴儿说的第一句话能带给母亲妙不可言的快乐。孩子学会的第一个单词也许就是“妈妈”，他们似乎是想把这作为礼物回报给母亲。
我的孩子们写的第一个字则让他们自己感受到前所未有的、难以形容的喜悦。
由于他们还没有能力理解书写和书写准备之间的关系，所以他们会沉浸在幻想中，认为自己已经长大，知道怎么写字了。换句话说，在孩子看来，写字是自然界中唯一的一种才能。
孩子们相信，随着他们一天天长大，一天天变强壮，总有一天他们会学会写字。现实生活中也的确如此。会说话的孩子会无意识地作好了书写准备，他们完善了可以引起发音的思维—肌肉组织。
在写字时，孩子们做着几乎相同的事情。直接的教学帮助和为写字所作的实质性的准备工作可以帮助他们正确讲话，更能帮助他们的写字能力发展得更快、更完美。
尽管这一点很容易做到，但是准备工作是要全面而不是片面的。孩子们要掌握一切写字所需要的动作。书写语言并不是逐渐发展而成，而是急速发展而成的，也就是说，孩子可以写任何字。
这就是我们在童年时代的书面语言发展过程中的第一段经历。像在梦里散步，莫名其妙地产生了某种奇迹。
写出第一个字的孩子内心会无比喜悦，就像一只刚刚下了蛋的母鸡。事实上，没有谁能控制孩子们吵吵嚷嚷地炫耀。他会叫每个人来看他写的字，如果有人没有来，他就会跑过去拽住他们的衣服强迫他们来看。
就连我们都不得不走过去围观并欣赏这一奇迹，让自己惊喜的欢呼声与幸运小作者的快乐呼喊交融在一起。
大多数情况下，孩子写的第一个字是写在地板上的，于是他就会蹲在地上，近距离地仔细注视他的大作。他们会在写完第一个单词后，带着一种狂热与兴奋，继续到处写字。

我曾经见过一群孩子挤在黑板前面，他们后面还有一排站在凳子上的孩子，因为只有这样他们才能看见前面孩子头顶上的字。
有些孩子被别的孩子挡住而没有地方写字了，出于愤怒，也为了能有一块写字的地方，他们甚至会把同伴踩着的椅子弄翻。还有些孩子则会在窗户和门上写字。
在最初的这几天，就连我们走路的地毯上都写满了歪歪扭扭的字迹。日记显示，同样的状况在家里也会发生，孩子们会在地板上写字，有些甚至连长条面包都不放过。
母亲们为此伤透了脑筋，有些母亲干脆送给孩子铅笔和纸作为礼物。一天，一个孩子带给我一个写满字的小笔记本，他的母亲告诉我，这个孩子从早到晚都在写字，就连晚上上床睡觉手里都会握着纸笔。

我们无法控制孩子，他们的这种冲动之举不禁让我想到大自然的奇妙智慧，在一点一点地发展我们语言的同时也逐渐形成了思想。
如果大自然像我过去一样轻率行事，那后果简直不堪设想。假使大自然在开始的时候让人类通过感官去收集丰富的资源并获得思想的宝库，然后在人完全具备了表达思想的语言能力后才对孩子说：“说去吧！”结果会是一种突然的疯狂，在这种疯狂的影响下，孩子们会无所适从，陷入无止境的、奇妙难懂的文字混战中去。
然而，我相信在这两种极端之间，一定有一个实用的完美平衡点。我们应该引导孩子攻克写字这个难关。并且，我们还应该让孩子自发地去写字，这样，从一开始他们的活动也就近乎完美了。
经验告诉我们如何掌控这一现象，如何引导孩子更顺利地掌握这个新的能力。事实上，看到小伙伴们写字，他们会通过模仿很快学会的。但，因为他们还没有掌握所有的字母，所以能够写的字也是有限的。
就算他们还不能把所认识的所有字母组合成他们想要的字。他们也依旧会为写出的字而感到高兴，只是不那么惊喜而已，因为这样的惊喜每天都会发生，他们知道每个人迟早都会获得这种能力。
这种想法创造了平静而有序的环境，同时也充满了美丽奇妙的惊喜。
每次走访“儿童之家”，即使是在开学的前几周，我们也会有一些惊喜的发现。比如，有两个孩子平静地坐在那里写字，他们的脸上洋溢着快乐和骄傲。然而就在昨天之前，他们还从未想到过写字。
指导老师告诉我，一个孩子昨天上午十一点钟开始写字，而另一个孩子是下午三点才开始写字的。我们不得不平心静气地把这种现象看成是孩子发展的自然过程。
老师的教学智慧决定着什么时候应该鼓励孩子写字。是的，只有当孩子在三个阶段的准备练习中表现良好，却还没有主动写字时，再去鼓励。
如果他们已经开始主动地习字，却被我们阻止了，那可能会陷入狂躁的情绪中，因为他们已经认识了所有的字母，却没有机会检验自己所学的东西。
老师判断孩子是否具备写字能力的标准是：描绘几何图形平行线是否规则？闭上眼睛是否能够辨认出砂纸字母？单词的字母组合是否准确、快速？在要求孩子写字之前，最好观察至少一周来看孩子是否能自发地写字。
当孩子开始主动写字了，我们便可以在写字过程中给予指导。首先能够给予的帮助就是提供规则的黑板，这能够引导孩子们形式规矩整齐的书写习惯。
其次就是引导，包括协助那些写字不太稳定的孩子，重复描摹砂纸做的字母。注意：老师是引导孩子临摹而不是去直接改正孩子所写的字。因为他们不是通过重复书写提高书写水平的，而是通过重复书写的准备过程来提高的。

我记得一个初学写字的孩子，他为了在黑板上写好字而带来了所有的砂纸字母，并且把他想写的单词字母提前摸上两三遍。如果他觉得这个字母写得不够漂亮，他会擦掉它，并在重写之前再去摸一摸这个字母。

孩子们即使在写了一年字之后，仍然可以继续这三个准备性练习工作。通过这种练习，他们不用真正的笔习字也能够写出漂亮的字了。对孩子而言，写字是一项考验，而不是一项重复练习工作。它产生于内心的冲动，来自于一种诠释高级活动的快感。
神信主义者的灵魂通过祈祷而升华，小孩子也是如此，书面语言——人类文明的最佳表现形式，是在写字的练习中得到的灵感，而并非是在写字中获得并强化的。
在尝试一件事情之前要做好准备工作，继续一件事情之前也要先自我完善。如果进一步纠正孩子的错误，鲁莽地让他尝试一些他做不好的事情，只会让孩子对自己所犯的错误逐渐麻木。
我教孩子写字方法包含的教育理念是：教会孩子谨慎，从而避免犯错；教会孩子自尊，从而让他懂得向前看并追赶完美；教会孩子谦逊，让他接近美好的事物，并在精神上占有它们，彻底摆脱“快速成功”这种幻想。
那些刚刚开始三种阶段练习和那些已经练习书写好几个月的孩子，他们每天都不断地重复着同样的工作。练习游戏把孩子们团结在一起，让他们学会了平等待人。这里没有“菜鸟”和“专家”之分。所有的孩子都会用彩色铅笔填图，触碰砂纸做成的字母以及用可移动的字母组合单词，年龄较小的还会得到年龄较大者的帮助。
不管他是处于准备阶段还是完善阶段，每个人走的都是相同的路。对于生活，这也是一样的，因为即使在社会差异的深处也存在着平等，存在有交叉点，所有人都是兄弟姐妹或者说在同一精神生活层次上，上进者与圣人在一次又一次地经历着同样的事情。
当孩子看别人上课，或作练习产生兴趣时我们才开始教学，因为凭借这种自然而强烈的渴望，他们会学得很快。有的甚至连一节课的时间都用不上，只是听听就全学会了。
总的来说，四岁孩子对书写会表现出浓厚的兴趣，甚至有些在三岁半的时候就开始学写字了。
我们发现，孩子们特别喜欢临摹砂纸做成的字母。试验的初期，我第一次向他们展示了“字母”。

那天，我让贝蒂尼小姐把她自己做的字母拿到孩子们玩耍的阳台上。阳台上的小孩看到这些字母后，立即把我们团团围住了，急切地伸出小手想摸摸。
一些孩子挤在我的身边，努力去拿，使得那些拿着卡片的孩子也无法很好地摸；拿到卡片的人，把它们像旗帜一样高举起来，然后开始游行。其他人都拍手欢呼着紧随其后。
这一激动人心的时刻我一直铭记于心。无论大小，他们在我面前走过都高兴地笑着，而母亲们被笑声吸引都从窗户里探出头来看这一幕。

对于四岁的小孩来说，从接受准备练习到写出第一个单词所需要的平均时间为一个到一个半月；而五岁的孩子需要的时间会少点儿，大概为一个月。可我们有一位小朋友，仅仅花了20天就学会了全部26个字母了。
四岁孩子，在我们学校学习两个半月后，就能够在听写练习中游刃有余，而且还能用钢笔在笔记本上写字。他们在三个月后，便成了“专家”；六个月后，水平就等同于一个三年级的学生了。
诚然，在他们所学会的本领中，书写是最容易、最令人满意的。
如果成年人能像六岁以下的孩子那样轻松学习的话，扫除文盲就成了一项轻松的任务了。要取得这样的成就可能有两个致命的障碍——肌感麻痹和永久性口语缺陷，而这两个缺陷无疑会在书面语中表现出来。
对此我没有进行试验，但我相信一学年的时间不仅可以使一个目不识丁的人学会写字，而且能用书面语把自己想说的正确表达出来。
对学习写字所需的时间这一话题就先到此为止吧！至于写字，孩子们在他们开始写的那一刻起就能够写得很好了。字母的外形弧线优美流畅，与砂纸模型有着惊人的相似。几乎没有哪个小学生不经过特殊书法训练比得上我们的孩子写出的字。
我曾对书法作了一些研究，体会到教一个十二三岁学生连笔写出一个单词是非常困难的（少数单词除外）。字帖里写那一上一下流畅的笔画对他们来说几乎是不可能的。
相反，我们的学生，却能够自然而准确地连笔书写单词，每个单词都有完美的倾斜度，单词间的距离也保持相等。不止一个目睹这一幕的人感叹道：“要不是亲眼看到，打死我也不信！”
书法的确是一种高级教学。它需要改正那些已经养成且很牢固的坏习惯。孩子看到模型后，必须模仿其笔画写出单词，而其视觉与其笔下的动作之间又没有直接联系。对他们来说这是一个长期的学习任务。很多时候，书法教育在孩子已养成坏习惯后才开展，而这个时期肌肉记忆的生理发展期都已经过去了。
我们教他们的，不仅仅是写字，还有书法，让他们注意形式的美（让他们触摸手写体字母）并注意字母笔画的流畅性。

阅读
教学道具：
阅读的教学材料包括纸片或卡片，卡片上面用清晰大号字体写着单词和短语，另外还有各种各样的玩具。
经验使我分清了“写”和“读”之间的差别，而且知道它们并不一定是同时产生的。与大众的观点不同，我认为“写”先于“读”。
并不是说，孩子们写完单词后的检查是阅读。正如他们一开始把声音转换为符号那样，他们也只是把符号转换成了声音。在检查的时候，孩子们就已经认识了这个单词，并在书写时重复地默读着。
我所理解的阅读是理解书面符号的意义。一个孩子，没有听到单词的发音，却能认出在桌子上用字母拼写出来的单词并能够说出其意思——这样的孩子我们才说他会读。
他们读的和听到的单词相对于书面语来说都是有声语言，二者均帮助我们接收别人传递的信息。因此如果孩子不能理解书面语所传递的内容，就不能说他们会阅读了。
我们可以这么说：书写主要是心理运动；而阅读，则是纯粹的智力活动。
很明显，我们的书法教学为阅读奠定了很好的基础，阅读中的困难几乎被忽视了。书写使孩子们能够机械地理解组成单词的字母发音。他们在懂得拼写单词后，便懂得读组成单词的音。
但，值得注意的是，在孩子利用可移动的字母拼写单词或进行书写时，他们需要时间考虑挑选哪个符号来形成所需的单词。写出一个单词所需要的时间往往要比将其读出来多得多。
我们把一个单词放在一个会“写字”的孩子面前，为了理解该单词，他必须阅读。这时，他会保持沉默，以写字一样慢的速度读出其各个成分的发音，但只有用重音将该单词清晰读出时他才会明白其意思。
为了确认单词重音的位置，他必须认出该单词。也就是说，他必须知道这个单词的意思，这是一个高级的智力活动。基于上述原因，我摒弃了陈旧过时的入门方法，采用下面的方法进行阅读训练。
我用普通的书写纸做了小卡片，在上面用大而清晰的字体写了些孩子们非常熟悉的单词，这些单词他们听过很多遍，非常熟悉所指代的物体。如果某一单词指代的是放在他们面前的一个物体，我就会将这个物体放到他们眼前，以便帮助他们理解该单词。
这种练习所用到的道具大部分都是玩具，在“儿童之家”能找到很多——洋娃娃用的家具、球类、洋娃娃、树、羊群、各种动物、锡制士兵、铁路路轨，以及各种简单的图形。
如果说书写可以引导并完善孩子的有声语言机制，阅读则可以帮助孩子发展思维并将其与语言发展联系起来。确实，书写可以帮助其发展生理语言，而阅读则可以帮助其社会语言的发展。
就像之前说的，我们先从名称开始，从我们熟知的物体名称开始。而不是从所谓的简单单词还是难单词开始。因为孩子们早已知道这个单词是怎么发音的了。
对于较小的学生，我允许他慢慢地把单词转换成声音。如果他做得很好，我会鼓励说：“再快点儿。”
第二次他会读得快些，但这时候他并没有理解单词的意思。我说：“再快点儿，再快点儿！”他就会逐渐加快，并重复着同样的发音，直到最后单词的读音下意识地从他嘴里“蹦出来”。
看着这个单词，他就像对待一个老朋友似的反复辨认着，当然，在这个过程中他获得了满足感。就这样，我们的阅读练习就算是完成了。这个练习会作得很快，因为只有接受过训练的孩子们才作这个练习。
我们抛掉了那些单调乏味、愚蠢的入门书，还有那些没用的字帖。读完每一个单词，孩子们就会把说明性的卡片（卡片上有物体的名称）放在相应的物体之下。
这种游戏，可以让孩子们轻松地学习阅读。在设计游戏的过程中，我们还发现了一个有趣的现象——大桌子上摆放着各式各样的玩具，每个玩具都配有一张写着其名称的卡片。把卡片对折，放在篮子里打乱，并让那些会“读”的孩子轮流从篮子里随意抽出一张，然后让每个人带着卡片回到自己的座位，静静地打开，在心里默念。
当然，不能让身边的人看到上面的字，然后让他们把卡片重新折起来，因为这样一来，就只有他一个人知道卡片上的秘密了。
之后，把折好的卡片交给老师，同时在桌子上找到卡片上相应的玩具，清晰地读出它，让老师判断自己是否读错。完成任务后，那张卡片就成了“流通硬币”，凭借这“硬币”，他就能获得卡片上所指的玩具。只要他清楚地读出单词并指出相应的玩具，老师就会让他把玩具拿走，直到他玩腻了为止。
每个人都轮上一遍后，老师会让第一个学生从另一个篮子里再抽出一张卡片。这次，他刚抽出卡片时就要读出上面的单词，那是他一个小伙伴的名字，因为小伙伴还没学会读，得不到玩具，所以读出卡片单词的孩子要把自己的玩具分给小伙伴。
我们让那个得到玩具的孩子以高雅礼貌的方式——鞠躬——把玩具分给他的小伙伴。通过这种方式消除各种“班级差异”的思想观念，并引导他们友善对待那些不像我们一样拥有美好事物的人们。
这种“阅读游戏”的效果令人相当满意。能够拿着可爱的玩具，即便是一小会儿，对于这些孩子来说，其快乐也是不言而喻的。
然而，让我惊讶的是，在孩子们理解了卡片上的单词后，竟然不要玩具！他们说他们不想把时间浪费在玩上，相反地，为满足无穷的求知欲，他们希望继续抽卡片、读卡片！
我看着他们，试图探究这些灵魂的秘密，而在他们的伟大面前，我却显得如此无知！站在满怀渴望的他们当中，我才发现他们所热爱的是知识，而不是愚蠢的游戏。
人类灵魂的伟大，真是令人震惊呀！
于是我们把玩具拿开，着手写了数百张纸条，上面写了孩子们的名字、城市名、物品名、颜色，以及通过感官练习而了解的各种特征。
我们把纸条装在没有盖的盒子里，放在孩子们够得着的地方。本想善变的他们会从一个盒子走到另一个盒子，但我又想错了，他们只有在发现手底下的盒子空了时才会移到下一个盒子去，因为他们在如饥似渴地阅读。

一天，我来到学校，发现老师让孩子们把桌子和椅子搬到阳台上——在露天环境中上课。有些孩子在阳光下玩耍着，其他人则围着放有砂纸字母和可移动字母的桌子坐一圈。
老师坐在稍远的地方，腿上放着一个狭长的盒子，里面塞满了写有字的纸片。孩子们的手挤在盒子边缘，都想拿出一张心爱的纸片。
“说出来你也许不相信，”老师说，“我们玩了不止一个小时，但他们还没玩够！”我们试着给他们球、洋娃娃之类的玩具，却徒劳而返。知识所带来的乐趣是那些东西所不能比的。

看着他们取得如此惊人的成果，我便想用打印出来的单词考考他们。我向老师提议，在每张纸片的手写体下再打上印刷体的单词。
孩子们比我们抢先一步！大厅里挂着个日历，上面印有许多清晰的打印出来的单词，还有一些是哥特文字。为满足对阅读的渴望，他们把注意力转移到那日历上，而让我惊奇的是，他们不仅能读打印体的，还能读哥特体的。
现在就只剩下书没有测试了，但手头上的书都不太适合我的教学方法。
母亲们很快知道孩子们所取得的进步。有些人的口袋里放着小纸片，上面写着一些已购物品，像“面包”、“盐”之类的。我们的孩子们居然为妈妈们写购物清单了！一些母亲告诉我们，她们的孩子不再在大街上到处跑了，而会停下来读路边商店上的标志。

有个四岁的小男孩，在一个私立学校接受相同方法的教育，他让我们非常惊讶。他的父亲是一名议员，经常会收到很多信件。他知道自己的孩子已经接受了2个月的训练，这种训练有助于学习阅读和书写，但他并不太关心，事实上他并不指望这种方法能带来什么成效。
一天，他坐着看书，儿子在一边玩耍，用人进来把一堆刚到的信件放到桌子上。小男孩感兴趣了，捧起每封信，大声地读出上面的地址。对于他父亲来说，这简直就是奇迹。

至于学习读写所需的平均时间，根据我的经验，孩子在学会“写”的那刻起，从低级阶段的图形语言，到阅读这样的高级语言阶段，平均要两周。读得好要比写得好慢得多。许多写得一手好字的孩子，其阅读能力依然不怎么样。
每个同龄孩子的读写能力都是不一样的。我们从来不强迫他们，也没有邀请或者诱使他们去做任何违背他们意愿的事。因此，有的孩子不愿意来上课，不懂得读和写也就不足为奇了。
以前的教学方法压制了他们的意愿并摧毁了他们自主学习的过程。那些教育家也不认为孩子在6岁前有必要接受书面语言教育，可我们认为这个时间应该再提前一点！
由于缺乏广泛的经验，我不能确定孩子口语能力完全发展好的时候，是否就是他们开始发展书面语能力的时候。
所有案例中，几乎每个接受我们方法的孩子4岁开始就能写，5岁就学会读和写，其能力至少与完成小学一年级教育的学生相当。他们可以在上一年级的年龄提前一年直接上小学二年级。
短语阅读游戏：
看到孩子们能读出印刷体后，我的朋友们做了一些插图精美的图书给我。我浏览了这些简单的神话书，觉得孩子们肯定看不懂。可老师们对他们学生的能力有十足的信心，都想证明我错了。
他们让不同的孩子在我面前朗读，并声称这些孩子比学完二年级的小学生念得还要好。为了不让自己被假象迷惑，我作了两个测试。

我请老师给孩子们讲述书上的一个故事并观察孩子们感兴趣的程度。听了几个单词后，他们就开始走神了。我没有让老师提醒那些走神的孩子，于是教室里逐渐响起了嘈杂声，每个人都没有听，都在继续他们自己的事。
很显然这些喜欢读书的孩子并不喜欢听别人读，他们喜欢的是运用他们已经掌握的能力——将图形符号转化为他们所认识的单词。可孩子们在阅读时，没有表现出阅读纸片时的那种耐力，因为书上有许多他们不认识的单词。
我的第二个试验就是让一个孩子读给我听。在他读的过程中，我们没有用任何解释性的语言去打断他（老师们常用这种方法来帮助学生理解故事的线索，比如，他们说 “先暂停一分钟。你懂了吗？你读了什么？你刚刚说过那个男孩驾着辆马车，是吗？请注意书上所说的……”
我把书递给他，友好地在他身边坐下。听完后，就像朋友那样，简单而认真地问他：“你理解你读的那些东西吗？”
“不懂。”他脸上的表情好像在问我为什么要这样问。

事实上，通过阅读一连串单词，我们可能明白他心里复杂的想法。这是孩子们在未来要获得的成就，也是惊喜与快乐的新泉源。
书来源于逻辑语，而不是来源于语言。要想理解并享受读书的乐趣，孩子们必须有逻辑语言。会读书中的单词与能理解书中的含义两者之间的关系，就像是会发音与会说话两者之间的关系一样。因此我暂停了让孩子们朗读书籍的训练，等待着时机的成熟。

一天，在自由聊天期间，4个孩子同时站了起来，欢快地跑到黑板上，写下了如下的话：
“我们花园里的花开了，我们是多么高兴啊。”惊诧之余，我被深深地感动了。这些孩子自然地到了艺术创作的阶段，就像当初他们写下第一个单词那样自然。

准备是一样的，而现象的发生又具有逻辑性。当时机成熟时，逻辑的有声语言就会引发书面语言的爆发。

我知道进行短语阅读训练的时期已经来临了。我按照孩子们的做法，在黑板上写道：“你们爱我吗？”孩子们缓慢而响亮地读出来，接着便是一阵沉默，他们仿佛在思考，然后喊道：“爱！爱！”
我接着写：“那就安静一下，看着我。”
他们大声地读着，几乎是在喊，然而他们还没读完，一种严肃的安静便在周围传播开来。安静得只能偶尔听到他们为了静静坐着而改变姿势时带动椅子的声音。
这样我们展开了书写语言的交流，这引起了他们极大的兴趣。他们逐渐发现了书写的重要性——传递思想。每次我开始写字时，他们都热切地想看懂我所表达的意思，而不必我说出一字一词。

的确，图像语言不需要口头表达，只有完全脱离了口头语言，我们才能领略它的伟大之处。
阅读入门是从下面的游戏开始的，孩子们也非常喜欢这个游戏。

我在一些卡片上写了一句话，描述了孩子们要做出的动作，比如：
“把窗帘拉上，打开前门，然后等一会儿，最后把所有东西恢复原状。”
“礼貌地让8个伙伴站起来，在教室的中间排成两列，并让他们踮着脚尖来回走，而且不能发出声响。”
“邀请3个年龄最大而又很会唱歌的小伙伴，如果他们愿意的话，让他们站在屋子中间，排成整齐的一列并合唱一首你选的歌”等等。
我才写完，他们就把卡片抢过去回到座位上，安静而专注地读。
“你们看懂了吗？”我问道。
“是的，我们明白了。”
“那就按照上面的话做吧。”
看着他们迅速又准确地完成指示，我高兴极了。教室里响起了新的挪动声，有些人把窗帘拉上，过会儿又把它拉开；另一些人让小伙伴踮着脚尖跑或让他们唱歌，其余的在黑板上写着字，或是从柜子里拿出指定的东西。
惊喜与好奇产生了一种安静的氛围，所有人都怀着强烈的兴趣。仿佛我身上发出了一种魔力，引发了一种从未被知的活动。这种魔法就是文字语言——文明发展的最伟大成就。
孩子们深深地理解文字语言的重要性。当我要出去时，他们围在我身边，充满感激地说：“谢谢你！谢谢你为我们上了这样的课！”

这成了孩子们最喜欢的游戏之一：我们先安静下来，然后拿出个篮子，里面装满了叠好的纸片，上面写有描述动作的短语。会读的孩子抽出一张纸片，在心里默念，直到完全明白其意思，然后把纸片还给老师并做出相应的动作。
这些动作需要其他仍旧不会读的孩子帮忙，而且也需要使用道具才能完成，因此这游戏极其有序地进行着，除了小脚轻轻跑的声音和歌声外，没有别的声音。就这样，他们的自律性也在不知不觉中提高了。
经验告诉我们，写作先于逻辑阅读，正如写字先于单词的阅读一样；经验还告诉我们，如果想要孩子接受某种思想的话，那就应该是思维上的而不是口头上的。
朗读包含了两种形式的语言——有声语言和图像语言。
这是个复杂的任务。一个成人如果要当众发言，他就得事先熟读并熟悉内容，不是吗？朗读可以说是最困难的智力活动之一。所以当孩子开始运用思维时，应在心里默读。
当书面语上升到分析逻辑思想的层次时，它自身必须脱离有声语言。书面语代表了思想的远距离传送，而这时的感官以及肌肉机制则是无声的。它是一种精神化的语言，让所有会读的人凭借它来进行交流。
“儿童之家”的教育达到了这样的水平，照这样说来，整个小学教育都必须进行改革了。
如何改革小学低年级教育，最终将它们引向我的教育方法呢？这是个大问题，在此无法予以论述。我只能说一年级是不必要的，因为我们的幼儿教育已将其包括在内了。
未来的初级班应着眼于那些会读会写、会照顾自己、会自己更衣洗衣、知晓良好行为和礼貌原则、懂纪律、有教养、自知自爱的孩子。他们不仅很好地掌握了有声语言，还具有初步阅读书面语的能力，他们要开始征服的是逻辑语言。
这些孩子发音清晰，写得一手好字，动作优雅。他们是在美的环境中成长起来的最诚实的人——他们战无不胜，除了理智、耐心地观察环境外，他们还拥有自然推理的能力。
为了这些孩子，我们是应该建立一所适合他们，能够引领他们继续迈向人生之路，迈向文明之路的学校的。这所学校必须忠于尊重儿童自由权利的教育原则以及他们的自然发展，因为这些都有利于他们形成良好的人格。

铁鸟

马利亚.蒙台梭利
    如果一个人考虑到人类语言的魅力，他就一定会承认没有掌握正确口语的人是低等的。如果没有专门去完善口头语言，那么一种美学概念上的教育就是不可想象的。

铁鸟

图像语言由听写和阅读两部分组成，其完整的机制（听觉细胞、中枢神经、运动细胞）包含了有声语言，而且就我的教育方法所引起的发展方式来说，图像语言实际上是以有声语言为基础的。
  
    因此，我们可以从以下两个方面看待图像语言：

    （一）学会一种具有重要社会价值的新语言后，这种语言就会融入自然人的有声语言里，这也是我们通常赋予图像语言的教育意义。我们的学校教育，只是为了给学生提供一种与他人交流的工具，因此完全不用考虑图像语言与口语的联系。

    （二）图像语言与有声语言之间的关系，以及在这种关系中利用书面语，完善口语的可行性。我想坚持这种新的想法，因为它赋予了图像语言重要的生理意义。
    在我看来，认识图像语言的开始阶段总是困难重重，这不仅因为我们之前学习图像语言的方法不合理，还因为我们在掌握它之后，急于让它发挥它强大的功能——教授书面语言。
    想想我们一直使用的教学方法是多么不合理吧！我们分析了图像符号，却没有分析读字母所需要的生理动作。
    掌握图像语言是很困难的，因为符号给视觉留下的印象与用嘴巴读出符号之间没有必然的联系。就像一个单词给人的听觉印象与有声语言的运动机制之间没有必然的联系一样，除非我们在看到这个符号之前就已经形成了这样的动作。同样的道理，引起一个运动动作也并非易事，除非人们已经在之前的训练或习惯中掌握了这个动作。
例    如，把书写解释成直线和曲线的组合，使我们呈现给孩子们的全都是些没有意义的符号，无法引起他们的兴趣，无法使他们产生自发的运动冲动。
    可书写过程却是需要肌肉联合作用和其他运动协调才能完成的动作。在人们的主观意愿下，人为的“努力”反而很快使孩子们在无聊和痛苦中变得筋疲力尽。
    沮丧、缺陷和错误使老师不得不予以纠正，而老师们在纠正的过程中却不断批评孩子们犯的错，使得他们更加沮丧气馁。换句话说，当孩子被迫作出努力时，老师们并没有振奋他们的精神，而是在打击他们。
    虽然我们一直犯这样的错，但我们仍然把费力学来的图像语言直接用于社会交往。虽然它还不够完善、不够成熟，但它还是能服务于语言的句法构造并在高级思维中枢里进行想象表达。我们必须记住，口语是逐渐形成的，当高级思维中枢能够按照句子构成法（库斯谟称之为高级语言，这些语法是表达复杂的概念所必需的）使用这些词汇时，这些具有逻辑意义的口语就已经形成了。
    简而言之，语言组织是高级思维活动的基础，反之，思维活动能够支配语言机制。语言的发展经历了两个时期：低级阶段形成了神经通路和中枢机制，而中枢机制联系着感官通道和运动通道；高级阶段由高级思维活动控制，这种思维活动的表达依赖于已形成的语言机制。
    例如，在库斯谟给出的关于有声语言机制的图解中，我们首先要认识一种大脑反射弧（代表纯单词机制），这种机制形成于口语发展的最初阶段。假设E是耳朵，T是语言运动器官（这里我们用舌头来代表所有的说话器官），A是语言听觉中心，M是运动中心。

    EA通道和MT通道为外周通道，前者是传入通道，后者是传出通道，AM是中枢内部的连接通道。
    A点是单词的听觉图像中心，可继续分为如下三种类型，即：声音（So），音节（Sy），单词（W）。
    声音和音节中心的形成可能是不完整的，这样语言病理学似乎就建立起来了，因为一些患有中枢感觉言语障碍症的病人可能只能发出声音，或者最多只能发出音节。
    开始的时候，孩子对简单的声音特别敏感，母亲利用孩子的这种敏感吸引他们的注意，到后来，孩子开始对音节敏感，母亲就会在爱抚他们时发出“ba，ba，punf，tuf！”的声音。
    简单的单词——大多数是双音节词——更容易吸引孩子的注意。运动中心可能会出现与听觉中心相同的情况：开始的时候，妈妈会欣喜地听孩子发出单音节或双音节的声音，如bl、gl、ch；然后孩子慢慢发出音节不同的音，如ga、ba；最后发双音节词，通常是唇音：mama。

    我们通常认为当孩子说出的话代表一种概念时，口语才真正开始形成。举例来说，当他们看到并认出了自己的母亲时会说“mama”；看到一只狗时会说“tett���”；想吃东西的时候会说“pappa”。
    于是我们总结出：当语言与理解、感知之间建立起联系的时候，语言学习就开始了，但这时语言本身还处于思维运动初级阶段，即雏形期。
    也就是说，这个时候反射弧上形成的语言还是无意识的，只有当孩子开始识别单词，并将其与相对的物体建立起联系时，语言学习才真正开始。
    在这个基础上，随着听觉分辨单词音节能力的增强以及思维运动通道对发音能力的通融性增强，语言继续一点一点地完善。
    这是口语形成的第一个阶段，有其自身的开始和发展过程，它通过感觉使语言本身的原始机制得以完善。正是在此阶段，人类形成了所谓的有声语言，在日后的生活中，成年人用它来自由表达思想。这种语言一旦形成，对成年人来说，要完善和纠正是很难的。事实上，有时候有声语言教育开始得越晚，伴随的缺陷就会越多，阻碍人们思想的表达就越明显。
    有声语言的发展一般开始于2到7岁这个年龄阶段。人在2到7岁时感知力开始形成，在这个年龄段，孩子们的注意力自发地转向外界事物，记忆力特别强。这个时期的人运动能力也开始形成，所有思维运动通道的通融性变得越来越大，且肌肉机制也开始形成。
    在此期间，借助听觉通路和语言运动通路之间的神秘纽带，听觉就像从遗传的沉睡中苏醒了一样，在接收刺激后能直接引起有声语言这种本能的复杂动作。众所周知，只有在这个年龄段，才可能掌握一种语言所有的音调特征，而在年龄较大的时候却是无法掌握的。
   母语，正是因为它形成于孩童时期，才成为一个人说得最好的语言。成人在学说一种新的语言时，一定带有外国人说话的那种缺陷。只有七岁以下的孩子们能够在同时学习几种语言的情况下掌握这些语言的所有语音特征和发音技巧。
    因此，儿童阶段养成的一些缺点，如方言或一些坏习惯，在成年阶段是很难根除的。
    高级语言不再建立在语言机制上，而是建立在利用机械语言的智力发展上。当有声语言随着其机制的应用而发展，并在感知的作用下得到扩充时，高级语言才发展出语法和句法，并且在智育中得到强化。
    回到前面的语言图解，我们看到在指代低级语言的弧线上方形成了高级语言。D点为语言运动冲动的发出点，转换成了口语，用于表达智慧之人的思想，并在智育过程中一点一点地得到丰富，在语法和句法的学习中得到完善。
    在此之前，由于思维定式，人们一直认为书面语言应该归入到高级语言，并应将其作为获得教育、进行语法分析和语言构造的工具。由于口语是灵活多变的“带翅膀的语言”，所以智育只能借助于像图像语言那样固定、客观、可进行分析的语言来开展。
    我们承认图像语言是智力教育宝贵的，甚至不可或缺的工具，因为它决定了人类的思想，允许人类对其进行分析并吸收书本中的知识。图像语言在书中的形象是不可磨灭的，它似乎不受语言记忆的影响，通过它，我们可以对语言的句法结构进行分析。但为什么我们不承认它有助于我们组成表达感觉的词语，不认为它有助于我们分析语言的声音组成呢？
    在教学偏见的驱使下，我们无法将图像语言的概念和其所发挥的功能区分开来。在我们看来，对一个只有简单的感知能力、各种机能还处于发育阶段的孩子进行这样的语言教育则是犯下了严重的心理学错误和教学错误。
    但是，如果我们摆脱这种偏见，只考虑图像语言本身，重建其心理-生理机制，那么它会远比有声语言的心理-生理机制来得简单，并且能够更直接地应用于教育。
    在所有的训练中，书写尤为简单。以听写为例，听写时书写这个动作反映的是听到的语言，所以书写与说话是并行的。可以肯定的是，在听到的语言和有声语言之间不存在神秘的遗传关系。
    但写字需要的动作远比说话需要的动作简单得多，它依靠的是大肌和所有外肌，通过这些肌肉我们可以直接活动，使运动通道开通，并建立起思维-肌肉组织。
    这便是我提出的方法，它使运动很直接——人在听到语言后会产生思维-运动冲动，这种冲动通过已经建立好的运动途径，瞬间体现为书写这个动作。
    然而，真正的困难在于理解图像符号。我们必须记住孩子们处在感知年龄段，此时的感觉、记忆，以及初级的想象力都在正常发育；此外我们的孩子通过各种感官训练、系统的思维构造及心里联想已经有能力接收图像符号了。
    感知遗传为语言的发展提供了基础，如果一个孩子认识三角形并能称之为三角形，那么他便能够认出字母S并能读出它的音。这种现象是有目共睹的。
    让我们摆脱偏见暂且不谈早期教育，回顾我们的教学历程，事实上，孩子即使没有努力也能学得很好，甚至明显表现出喜欢识别图像符号。
    在这个前提下，让我们考虑一下两种语言机制之间的关系。按照我们的理论，三四岁的孩子早已开始学习有声语言了，但他们还处于有声语言机制的完善阶段。在这个阶段，他们在感知的帮助下理解语言所表达的内容。
    他们也许还没有完全听清自己所说的单词的全部音节。要是他能够完全听清，而发音很糟糕，那么对于他来说只是幻听。若在简单的运动机能适应之前，通过练习有声语言的运动纠正错误的发音，孩子是完全可以正确发音的。
    错误的机制一旦形成便会成为不可挽救的缺陷。为此，我们有必要对语言进行分析。如果我们要完善孩子的语言，首先便要让他们写作文，然后教他们语法；若要完善文体，则要先教他们按语法进行写作，然后分析文体；如果我们想完善孩子的说话能力，首要的便是让他张口说话，然后才能进行分析。
    因此，如果孩子在语言完全发育之前开口说话，他就会受限于语言机制，那我们在分析时就要从完善说话能力这一点开始。
在口语中，我们不可能分析其语法和修辞，我们不可能对瞬时的语言现象进行分析，因此需要求助于书面语言，我们可以用书面语分析我们需要的篇幅，对语言的分析也是这样的，必须借助于书面语。
    语言必须材料化并力争稳定，才有书面语或者是用图像符号表示的词。
    在我所倡导的写作方法的第三阶段，也就是言语的组成阶段，包括分析单词——分析组成单词的音节。不仅仅是分析符号，符号是由声音转化的。对于孩子来说就是把听到的一个完整的词（并且知道单词的含义）分割为声音和音节两个部分。
如下图所示，它所代表的是写作和有声语言机制之间的相互关系。

    粗线表示外周通道，虚线表示中枢间的通道，细线表示与听力语言发展相关的关联。
    E代表耳朵，So是声音听觉中枢，Sy是音节听觉中枢，W是单词听觉中枢，M是有声语言运动中枢，T是有声语言外部器官（舌），H是书写的外部器官（手），HC是书写的运动中枢，VC是图像符号的视觉中枢，V是视觉器官。
    然而在口语的发展过程中，孩子可能无法完全听清组成单词的音节发音，但用图像符号教授对应发音（教学时，给孩子一个用砂纸做成的字母，清楚地念出这个字母并让孩子看它、触摸它）不仅能让他们清楚地听清这个音——独立而且清晰——且听觉还会与另外两种感知建立联系——书面符号的中枢—运动感知和中枢—视觉感知。
    VC、HC、So组成的三角形代表这三种感觉与话语分析的联系。
    当老师把这个字母拿给孩子，让他观察、触摸并念出字母时，传入渠道E，So；H，HC，So；V，VC，So开始活动，当要求孩子单独念出这个字母或念出这个字母与一个元音一起组成的音时，V接受外部刺激，并经V—VC—So—M—T和V—VC—So—Sy—M—T途径传递。
    在图像符号刺激视觉并建立起这些通道之后，会产生相应的有声语言，老师可以通过有声语言逐个研究孩子的语言缺陷。同时，继续用这些图像符号刺激视觉和听觉，通过这种方法不断进行刺激，孩子们的发音将会日趋完美。
    他们发音的完善与他们所听到语言的内在特点有关，即在视觉刺激引起发音以及语言器官重复活动的过程中，听觉刺激转变为说话练习，这种练习完善了单词中各个音节的发音。
    此后孩子们在听写的过程中——将声音转换成符号——将听到的语言拆分为独立的音节，并通过相关的肌肉感官途径将这些声音转变成为图像符号。

    因缺乏教育而导致的语言缺陷：
    语言的缺陷和不完善的一方面原因是由于器官，比如神经系统的畸形或病变造成的；另一方面则是由于后天语言形成时期环境带来的影响，这种缺陷往往表现为不规则发音，由孩子听到不正确的发音或听到不良的言语而导致的。
    有些恶习，使孩子有声语言的先天缺陷一直存在，孩子们模仿身边带有语言缺陷的人说话，也同样会造成缺陷。
    出现语言缺陷多是因为有声语言器官内复杂的肌肉还不能正常发挥功能，而使孩子无法发出这个音。语言的发音动作是逐步形成的，所以说这些由单词构成的语言听起来往往不完美或有缺陷（单词缺漏）。这种缺陷多是因为儿童还没有能力控制自己的舌头而造成的。
    这些缺陷主要有以下几种：s音发音困难或不完善；r音发音不准或不完善；l音误发成r音；g音发音不正或不完善；发i音时过度使用喉音；唇音发音困难。正如普赖尔等作者认为的那样，唇音的发音困难会阻碍单词第一个发音。
    有些元音和辅音的发音缺陷是因为孩子们没有听清就重复所听到的音而造成的。
    所以第一种情况下的缺陷多是由外部运动器官和神经通路的功能不足造成的——主要是个人原因；而第二种情况下的缺陷是由听觉刺激或一些外在原因造成的。
    尽管这些缺陷随着年龄增长会慢慢削弱，但仍会一直存在，最后渗入到书面写作中去，比如方言。
    说起人类语言的魅力，我们不得不承认口语说得不好的人会比别人稍逊一筹。虽然希腊人曾将语言教育的艺术传给罗马人，但由于人文主义者更关注环境的美和艺术作品的复苏，而不关注人类自身的完善，以至这种教育未能延续。
    今天，我们要介绍一种教学方法——语言体操学，它可以帮助我们纠正严重的语言缺陷，如口吃。尽管这个方法正在日趋完善，但它还没有作为一种普遍的方法、一项美化人类的伟大工程走进我们的学校。
    统计数据表明，不少小学生患有语言障碍，于是一些聋哑学生的老师和一些致力于正声学的人正试图在小学纠正各种缺陷，实践中也的确取得了一些小成效。
     训练所用的主要方法是寂静疗法，即让语言器官静止下来并休息片刻，然后耐心地重复朗读单个的元音和辅音，与此同时，进行呼吸练习。
    对这些需要耐心、需要长期进行且与学校教学不协调的练习法我就不作赘述了。我的方法包括了所有纠正语言的训练法：

    （一）静默练习：可以使语言神经通道充分接受新的语言刺激。
    （二）课堂练习：首先由老师发出几个清晰的音（特别是具体物品的名称），这样就有了清晰而完整的听觉刺激。老师进行反复朗读，直到孩子想出单词所指代的物体。最后让孩子大声地重复这个词，读出单词的每个音。
    （三）图像语言练习：分析说话的声音，让孩子以多种方式加以重复，读出单词的每一个音。（即当孩子学会单个的英文字母后，用字母造词或写词，并在把每个字母转换成书面语的同时重复各个字母的读音。）
    （四）体操练习：包括我们所看到的呼吸练习和发音练习。

    我相信在未来的学校里，今天提倡的“从小学开始纠正”语言缺陷的观念将会消失。我们要孩子们还在“儿童之家”的时候就关注他们的语言发展，避免语言缺陷的出现。换句话说，在语言形成时期就避免语言缺陷的出现。

铁鸟

马利亚.蒙台梭利
　　个体差异是每一个孩子个性特点的体现。有的孩子无动于衷，表面上显露出勇敢，为的是隐藏失望之情；有的孩子则通过一些下意识的动作将这种失望流露出来。其他孩子则掩饰不住喜悦之情，因为他们发现自己处于一个独特的位置，这让他的同伴们非常好奇。

铁鸟

　　当三岁的小孩进入我们的学校时，他们已经能数到二或三了。因此，他们很容易学会以数数为主的算术。教计算的方法有十几种，日常生活中也有许多机会可以进行计算教育。比如母亲说“你的围裙上有两个纽扣掉了”或“餐桌上还缺三个盘子”。
　　我用的第一个教学方法是数钱。我拿了一张崭新的钱，条件允许的话我会用硬纸板做些复制品。在伦敦的时候我看到有一所学校就用了这些复制的纸币教育发育不健全的孩子。
　　换零钱对孩子们来说是极具吸引力的一种数数方式。我用1、2、4生丁的硬币教孩子们学会了从1数到10 。
　　没有哪种教学方法比让孩子们熟悉生活中常用的硬币更实用了，也没有哪种练习比换零钱更有用。这些方法与日常生活息息相关，所以可以紧紧吸引孩子们的注意力。
　　用这种实证的方式完成计算教学之后，我们进入了更系统的练习——使用在感觉教育中使用过的一套木块道具，即之前用于长度教学的10根木棒。最短的棒为1分米，最长的为1米；木棒每隔1分米分为一段，并将每段交替地涂成红色或蓝色。

　　有一天，一个孩子按照棒长摆放完木棒后，我们让他数红色和蓝色标志，从最短的那根开始，数每一根木棒时都从1开始，且都从A端开始，也就是1；1，2；1，2，3……
　　然后我们让他拿着木棒的B端（台阶上升的那端），从最短的那根起按每根木棒所含的段数给每根木棒命名。数到最长的那根木棒时——1，2，3，4，5，6，7，8，9，10，所得的结果与前面是一样的。
　　若想知道木棒的数目，便从A侧数起，结果也是一样的——1，2，3，4，5，6，7，8，9，10，正好与棒的长度对应。
　　从三角形的三边数结果都一样。这种重复多次的练习既求证了孩子们的知识又激发了他们的兴趣。

　　现在我们结合前面的练习——让孩子识别木棒长短的感官训练。指导老师先将木棒全都放到地毯上，弄乱顺序，然后从中选出一根拿给孩子看，让他数一数这根木棒有几段。
　　举例来说，老师拿出一个有5段的木棒，然后要求孩子们给他有6段的那根木棒。孩子依靠自己的眼睛来选，然后老师让孩子们将两根木棒放在一起并分别数它们的段数，以检验自己的选择。
　　这样的练习可以以多种形式反复进行，通过这些练习，孩子们会学会为每一根木棒取一个专有的名字，比如1号、2号等等，在随后的课堂上便可以简称为1、2、3……

　　图形数字

如果孩子已经学会写字，我们便可以把那些贴在卡片上用砂纸剪成的数字发给他们。这种卡片的使用和教字母时一样：
“这是1。”
“这是2。”
“给我1。”
“给我2。”
“这是几？”孩子会像之前描字母一样用手指描出数字。

　　数字练习：

图形标志与物体具体数量的结合。
我设计了两个托盘，每个分为五个小格。在每个小格的后面放一张写有数字的卡片。第一个托盘下的数字是0、1、2、3、4，第二个托盘下的数字是5、6、7、8、9。
练习很简单，就是根据每个小格后面的数字在每个格子里放入相应数目的物体。我们每次都会给孩子不同的东西，不过通常都会选用不会滚下桌子的方形木块。只是把木块放在孩子们面前，让他们自己把木块放到相应的格子里，比如说在写有1的格子里放入一个木块。当孩子子完成练习后，再将盘子交给老师，让老师检查。

　　零的练习：

我们指着标有零的卡片的格子，等他们问：
“我该放什么在这里呢？”
“什么都不放，零就是什么都没有。”我们回答。但常常这么做还不够，有必要让孩子明白我们所说的“什么都没有”是什么意思。
为此，我们可以借助孩子们很喜欢的小游戏来阐述这个道理。我站在他们当中，向其中一个已经用过这个道具的孩子说：“来，亲爱的，到我这里来零次。”孩子通常会走向我，然后跑回自己的位置。
“但是宝贝，你来了一次，而我让你来零次呀。”
于是他会开始问：“那我该怎么做呢？”
“什么都不用做，零就是没有。”
“但是我该如何什么都不做呢？”
“你站在自己的位置上就可以了，你一次也不用过来。零次就是一次也没有。”我重复这个练习直到孩子们明白——当我让他们来我这儿零次时他们待在原位不动就可以了。
对于孩子们来说，这个游戏十分有趣，他们还常常大声喊：“零就是什么都没有！零就是什么都没有！”

　　数字记忆练习：

　　当孩子认识数字，并且知道数字所意味的价值时，我会让他们作一些练习。
　　我从旧日历上剪下一些数字并将其贴在纸片上，然后把这些纸片折起来扔进一个盒子里。孩子们从盒子里取出一张纸片，保持纸片的折叠状态，回到自己的座位上，看完卡片上的数字后重新叠好，不要告诉别人卡片上的数字是什么。
　　紧接着，这些孩子们单个或一起走到放在老师旁边的大桌子前面，拿手里神秘纸条上的数量物品。桌子上放着各种各样的东西，所要拿物品的数量包含在内。这样一来，孩子们不仅要在来回的过程中记住卡片上的数字，取物品时也要记住，要一个一个地数。
　　这时老师就可以津津有味地观察每个孩子的数字记忆能力了。孩子把拿到的物品都放在自己的桌上排成两列，如果是奇数，那么把多出来的一个放在最后两个之间。排法如下：
　　第一次玩这个游戏的时候，孩子们拿的东西常常比卡片上要求他们拿的多，这并不是因为他们不记得那个数字，而是因为他们都想拿到最多的物品。这种本能有些贪念，对于原始、没有开化的人类来说却是很普遍。
　　老师需要向孩子们解释拿走桌上所有的东西都是毫无意义的，只有拿到纸片上所要求的物品数目才能赢得这个游戏。
　　孩子们会逐渐明白这一点，但并不像人们想象的那么容易。这是一种真正的自我克制，看见别的孩子拿很多的物品，却要控制自己只拿两个。因此，我认为这个游戏更是意志力的练习，而不单是计算练习。
　　拿到写有零卡片的孩子，不能离开自己的位置，还要眼睁睁地看着别的孩子随意地从桌上拿东西。有好几次，“零”落到了那些喜欢数数、数得很好且摆放物品很熟练的孩子手中，而他们却只能坐在自己的座位上等待老师的检查。
　　研究一下那些拿到零的孩子们的表情更是一件很有趣的事。每个人所表现出的不同表情跟他们每个人的性格有着密切的关系。
　　有的孩子看上去很平静，用一脸的若无其事来掩饰自己的失望；有的孩子在不经意的动作中流露出自己的失望；有些看到自己的处境会忍不住笑起来，这使他们的同伴觉得很奇怪；而那些年龄小的孩子可能还会带着一脸渴望（几乎是嫉妒），用目光跟着自己同伴的每一个动作；而其他人则很快接受了这个现实。
老师检查的时候问他们：“你什么都没拿到吗？”
“我什么都没拿到。”
“我拿到的是个零。”
　　观察孩子们说自己拿的是零的时候的表情也有趣。他们说的是很普通的话，但是脸上的表情、说话的语气都显示出他们内心不同的感受。
　　事实上，很少有孩子会为自己与众不同的任务而高兴，大部分孩子要么表示不悦，要么看上去一副听天由命的样子。
　　于是我们解释了一下这个游戏的意义：“努力保持零的秘密是很难的。紧紧握着手里的卡片不松开，对于所有孩子来说异常困难。”然而，正是保持沉默的这个困难吸引了孩子，所以当他们打开那张写有零的卡片的时候，都很乐意保守秘密。

　　1至20的加减乘除

　　第一次教算术用的道具和教数数时用的道具是一样的，即长度渐变的木棒，它们的长度范围也一样，包含了第一个十进制。
　　之前我提到已经用数字为那些木棒进行了命名：1、2、3等等。我们依据它们的长度即数字顺序进行排列。
　　第一种练习是把较短的木棒接在对应的“九”以下的长木棒的末端，最简单的方法就是每次都从最短的木棒开始，比如把1接在9的一端。这个练习可以跟着口令来进行：
“取一个1，然后加上9”；
“取一个2，然后加上8”；
“拿一个3，然后加上7”；
“拿一个4，然后加上6” 。
　　这样我们就拼成了四个都是10的木棒了。现在还剩下5，我们把两个都是5的木棒接在了一起（从长度来说） ,接起来的木棒还是10,于是孩子们明白两个5可以拼成10。
　　重复这些练习可以使孩子们逐渐学会更多的专业术语：9加1等于10，8加2等于10，7加3等于10，6加4等于10，而2乘以5等于10。最后，如果他能写的话，我们可以教他们加号、等号和乘号。这样，我们就会在孩子们的作业本里看到下面的内容：
9＋1=10
8＋2=10
7＋3=10                       
6＋4=10  
5���2=10
　　当孩子们熟练地掌握，并开心地写下上面这个表时，我们就把之前加起来为10的几根棒再次分开放到原来的位置。比如，我们可以拿走4，留下6；拿走3，留下7；拿走2，留下8；拿走1，留下9。
　　然后再用术语跟孩子们说10减4等于6；10减3等于7；10减2等于8；10减1等于9。
　　　至于5，它是10的一半，我们把长棍分成两段，也就是10除以2得到5。写的时候可以写成下面这样：
10－4=6
10－3=7
10－2=8                     
10－1=9
10���2=5
　　一旦孩子掌握了这个，他们自然而然就会进行乘法运算了。我们能不能用两种方法计算出3？把1写在2的后面，以便记住我们是如何做2+1=3的。
　　我们能否拼成两根等于4的木棒？3＋1=4，4－3=1；4－1=3。2号棒和4号棒的关系如同5号棒和10号棒的关系：也就是：4���2=2；2���2=4。
另一个问题是：还有多少根木棒可以玩同样的游戏呢？我们能用3和6或4和8像下面这样完成这个游戏：
2���2=4  3���2=6  4���2=8  5���2=10
10���2=5  8���2=4  6���2=3  4���2=2
这样一来，我们便可以用数字记忆游戏中用过的小方块来帮助我们玩这个游戏：
　　从图中的排列一眼就能看出，放着偶数小方块的那一格可以被2整除。我们可以把那些偶数两两分为一组。而要表示它们可以被2整除很简单，只要用竖线将两边的数分开就行了。
　　对于这些数字来说，只要数出任意一边有多少物体，我们就可以得到这个数除以2所得的商。同理，如果要得到原来的那个数，我们也只需　要重新数出两列数中任意一列是多少，然后乘以2即可，如2���3=6。以上这些对于一个五岁的孩子来说并不是一件难事。
　　如果一味重复这个练习，很快孩子们便会觉得单调乏味，但我们却可以在练习中作一些改变。

　　比如再取一套长棒，不再把木棒1接在9上，而是将其接在10上；同样的，把2接在9上、3接在8上等等。这样，我们就能拼成比10长的木棒，然后再将这些木棒命名为11、12、13，直到20。同样，我们也能用小方块作更大数值的运算。
　　学会了10以内的运算，20以内的也就易如反掌了。唯一一个困难便是十进制，因此我们需要花点儿时间来教孩子。

　　十进制练习：大于10的数学运算

　　我们需要一些正方形卡片作为教具，卡片上面印上大号的数字10，还需要一些大小只有正方形一半大的长方形卡片，上面分别印着1到9。
　　我们将这些数字排成一条线：1、2、3、4、5、6、7、8、9、10。排完1到9后，再拿一个1，这个1就像是接在木棒9后面的木棒1。
从阶梯1数到9，接下来就是这个1。因为没有别的数字了，我们就又把它命名成1，但是这个1比前面的那个1高，为把这个1和其他卡片区分开，我们在它旁边加个0（代表没有的符号），这就是10了。
　　我们用单个的长方形数字卡片按顺序遮住0就组成了11、12、13、14、15、16、17、18、19。这些数字是通过在木棒10上接其他数字的木棒得来的，第一个是接木棒1，第二个接木棒2，第三个接木棒3，以此类推；直到最后我们把木棒9接到木棒10上，形成一段很长的木棒。如果是红色和蓝色的交替，我们数的时候就可以得到19。
　　然后，老师给孩子们看那些卡片，要是拿出数字16的话，孩子们就应该拿一根6号棒接在10号棒后面。
　　老师拿走那张写有6的卡片，用数字8盖在数字0上面，这时孩子们应将6号棒拿走，取而代之的是8号棒，这样就得到18了，于是我们便可以这样记录：10＋6=16；10＋8=18等等。
　　当然，我们也可以用同样的方法练习减法。
　　当孩子们清楚理解这些数字的意思后，他们可以在一张长卡片上作这样的组合——把写有1到9的卡片放到如图所示的A、B两栏上。
　　A栏中第一个10上的0我们用写有1的长方形遮住，往下一个用写有2的卡片遮住，以此类推。这样的话，A栏中数字10里的1保持不变，右边的数字就成了从1到9九个数。这样就形成了下面这栏。

　　B栏相对复杂些，因为新组成的数字是10的倍数。我认为这个阶段的教学已经不需要进一步解释了。老师可以用一些孩子们好拿的简单物品加入到这个练习中来，使我们的教学变得多元化。

铁鸟

实际应用中了解各种训练的先后顺序是不无裨益的。
我在第一版的书中就明确指出了每个练习的步骤。但在“儿童之家”，我们总是同时开展不同的练习，从整体来说，我们的道具也是有级别之分的，在“儿童之家”的基础上，我清楚地界定了这些级别，这在第一版的书里面也有记述。

第一级

孩子们一入学，我们就让他们作下面的练习：

用圆柱体练习（感官练习）。
轻声地搬动椅子（生活实践）。
系丝带、扣纽扣、挂挂钩等等。

其中最有用的就是用圆柱体练习（立体嵌入物）。作这个练习的时候孩子们开始集中注意力，因为这是他们生平第一次作比较、作选择。练习是通过训练孩子的判断力来训练他的智力的，立体嵌入物练习包括从易到难的几个阶段：

（一）用高度相等、直径递减的圆柱体做练习。
（二）用体积递减的圆柱体作练习。
（三）用只有高度递减的圆柱体作练习。

第二级

生活实践练习：安静地坐下、起立、沿直线走。
感官练习涉及的大小道具包括长台阶、三棱柱、大台阶和方块。此处的练习与用圆柱体练习类似，旨在训练孩子们从不同的角度认知物体的体积。
在这个练习中的物体的体积都略大一些。体积大小变化与上一个练习所用的道具相比更明显，但孩子们只能通过眼睛识别其中的不同来操控对错。
在此前的练习中，对错都由道具本身进行机械控制——如果不按顺序放置，就无法放进物体。那时练习也只要求孩子们作一些简单的移动（坐在那儿用手将物体按顺序放置），而在这些新的练习中，孩子们在完成复杂而困难的动作的同时还要做一些肌肉运动——孩子们要把物件从桌子上移到地毯上，需要起立、跪下。
我们注意到，孩子们在将别的物品按正确顺序放好后，总是容易弄混最后两块物体的大小，而且很长时间都没有发现自己错了。事实上，整套道具的体积变化是一样的，但随着体积增大，这种相对变化慢慢减弱。
比如，边长为2厘米的正方体体积是最小边长为1厘米的正方体体积的两倍，而最大的边长为10厘米的正方体体积与相邻边长为9厘米的正方体体积大概只相差十分之一。
因此，从理论上说，我们应该从最小的一块开始练习。对用于教孩子识别不同大小和长度的道具来说我们可以遵循这一点，但对于正方体我们却不能这么做——我们要用正方体堆成一个塔，最下面的那块总是体积最大的。
堆塔对孩子们的吸引力最大了，他们很早就开始玩这个游戏。我们常常可以看到很小的孩子很开心地认为自己建了一座塔，而事实上他们常常用第二大的正方体来作为塔的底。但是，当孩子们不断重复这个练习时，他们便会自觉地纠正自己的错误。如果他们不再犯错，那我们就可以肯定，他们的眼睛已经能够觉察到两个物体之间最细微的差别了。
三套木块中用于长度教学的这套木块每个长度相差10厘米，而那套方块道具中的每个方块长度只相差1厘米。从理论上说，长棒应该更能吸引孩子们的注意并减少错误的概率。然而，事实并非如此。孩子们常常被这套木块所吸引，在练习过程中犯的错误也最多。
只有在另外两套木块练习中完全不犯错误很长时间后，他们才能成功且完美地摆出“长楼梯”，这套道具可能是体积教学道具中最难的一套了。
当对孩子们的教育达到这一阶段后，他们就会集中精力、饶有兴趣地作热觉和触觉训练了。因此，在实训中，感官的发育既没有与心理测定学得出的某些理论相一致，也没有遵循生理学和解剖学所阐述的各感官发育过程中的相互联系。
事实上，触觉是最初级的感觉，触觉器官是最简单也是分布最广的感官。这样就很容易解释为何感官教学中感官刺激物没有最先吸引那些最简单的感觉器官了。
当初步训练达到一个阶段，我们就可以开始让孩子摸粗糙和光滑的表面了，接下来，就是我们其他章节里介绍的热觉训练了。
如果这些练习都选择在了最适当的时候，那定是会极大地吸引孩子们的兴趣。此外，我们必须牢记教学方法中最重要的一个关系，那就是这些练习与手的运动是相关的。
结合上文所述的两个系列的感官练习，我们就可以开始进行我们所说的“颜色配对”练习了，也就是识别两种颜色。这是第一次色觉练习。
此时，就像立体尺寸练习一样，孩子们也只能用眼睛来判断。第一次颜色练习很简单，但只有孩子们在前面的练习中控制了一定的注意力，我们才能让他们一直满怀兴趣地重复这个游戏。
每当老师有节奏地演奏进行曲时，孩子们便会沿直线走起来。渐渐地他们学会自主地跟着音乐的节奏做一些动作。当然，这不仅需要重复演奏相同的音乐（与任何形式的自发性活动教育一样，要获得节奏感必须重复同一个练习），还需要在安静的环境下重复练习。

第三级

生活实践练习：孩子自己给自己洗澡，自己穿衣脱衣，擦洗桌子，拿各种物品等等。
这个时期我们开始教孩子识别不同等级的刺激物（不同等级的触觉刺激、色觉刺激等）并让他们自由地进行练习。
首先，我们来介绍一下听觉刺激（乐音，噪音）和重力刺激（各种重量不同的木简），当然，还会用到平面几何嵌入物。
开始时，让孩子们沿着轮廓触摸这些嵌入物。和听觉练习及触觉练习一样，这是为孩子们学习书写作准备。
直到孩子们能够准确认出木制图形后，我们再拿出早准备好的平面几何图形卡片让孩子们去认学。
这些练习已经使孩子形成了一种规范，被看做是由感官训练通往书写训练的桥梁——从准备阶段过渡到实际的书写教学。

第四级

生活实践练习：
午餐前孩子们自己摆放收拾餐桌，学会收拾自己的房间，学会在洗手间里进行个人护理（如刷牙，修剪指甲等）。
在之前节奏感训练中，他们学会了沿直线走路，掌握了走路时的平衡感。
他们知道如何控制他们自己的身体动作（如何保持不动，如何在移动物体时不让物体掉落或打碎，并且不发出声响）。

感官练习：
在这个阶段我们重复了之前所有的感官练习。此外，我们借助一系列相同的音铃，教孩子们识别音符。

与书写有关的练习——画图：
在孩子们开始用金属平面几何嵌入物练习之前——描摹轮廓时就已经能协调各种动作了，现在他们不再用手指，而改用铅笔将图形的轮廓临摹到纸上。然后，他们会用彩色铅笔给图形填色，而其握彩色笔的姿势与他们以后握笔写字的姿势是一样的。
与此同时，我们还教孩子们识别并触摸砂纸上的英文字母。
在算术练习中，我们重复感官训练，再次拿出“长楼梯”，但是这次的使用目的与之前不同。我们让孩子们根据蓝色和红色的节数从1号棒开始数到10号棒，重复作着同样或更复杂的一些练习。
在绘图练习过程中，我们教孩子从触摸几何嵌入物的轮廓到练习描画出相应的几何图形，这个练习已经作了四年。在这个练习中所用的几何模型都将被做成绘图的模型。
这些几何模型有很重要的教育意义，它体现在模型本身的形状和特定的等级上，可以说这是练习法中我们研究得最仔细的细节之一。
同时，这些几何图形还是感官教育的一种延续，能帮助孩子观察到他们周围的环境。因此，孩子们便会将这些内容添加到自己的智力提升中去。
至于写作，经过这些高矮笔画的练习之后，孩子们会很容易地写出大小不一的字母。换句话说，意大利各个小学中广泛使用的横格笔记本可以被丢掉了。
在教授书面语言的时候，我们只教孩子用可自由组合的英文字母拼单词。在教授算术知识时，孩子们需要数清楚蓝色和红色有多少节，并将数字放在“长楼梯”对应的木棒旁边。
再然后，孩子开始用木桩练习。这个游戏是在桌上每个数字下，放上对应数目的彩色方块。我们把这些数排成两列，这样就能很清楚地看出奇数和偶数了（这种排法是由塞甘发明的）。

第五级

我们继续前面的练习，并加快节奏和难度。
在绘图练习中，我们开始使用水彩颜色自由描绘自然界中的物体（比如花等）。
用可自由组合的字母组成单词和短语。自己拼单词和短语并读出老师准备的纸片上的内容。
当然，我们会继续用“长楼梯”进行算术运算。非常有趣的是，这个阶段的孩子们会表现出不同程度的发展。他们完全照着教学进行练习，智力增长的速度令人震惊！
看着孩子们健康快乐地成长，我们十分欣慰。正是在他们身上，我们看到了人类按自然发展规律逐渐成长的轨迹，而孩子也通过实践明白一分耕耘、一分收获的道理。

铁鸟

马利亚.蒙台梭利

真正纪律的第一线光明来自工作。在某一特定时刻，恰巧孩子正对一件工作非常投入，这可以从他的面部表情、注意力和对同样练习的坚持当中体现出来。这样孩子就迈出了指向纪律的第一步。

铁鸟

自意大利语版出版以来，我们所累积的经验已反复证明：我们班的四五十个孩子的纪律远远优于普通学校的孩子。正因为这样，所以我想，分析他们在自由教学法中所获得的纪律是能引起美国读者兴趣的。
    无论谁访问哪一个管理良好的学校（例如，我的学生玛卡罗尼.安娜在罗马所教的学校）你都会被孩子们的纪律观所震撼。
班里有40个小孩，从三岁到七岁不等，每个人都专心于自己的工作：有的在进行感官练习；有的在做算术题；有的在学习字母；有的在画画；有的在系紧或解开小木框上的布条；还有的在打扫；有些坐在桌子上；有些坐在地毯上。
    教室里只有孩子们踮着脚尖在地上轻轻挪动物体发出的低沉声响，偶尔会传来竭力压住的喜悦呼唤：
   “老师！老师！”
   “看！看看我做的。”一个渴望的呼喊。
    老师轻轻地走向呼喊他的孩子。（只要孩子们需要他，他就会出现在孩子们的身边，不需要他的孩子则几乎遗忘了他的存在。）
    有时候，几个小时都没人说一句话。他们就像一些到访“儿童之家”的人所说的一样，看上去像“小大人”，或者像其他人所说的一样，这些孩子们像“深思的法官”。
    当孩子们对这种练习保有浓厚兴趣时，从来不会为争夺物品而争吵。如果某个孩子极其出色地完成了某件事情，他的成绩会引来别的孩子的钦佩和喜悦。没有谁会为他人所拥有的财富而感到痛苦，一个人的成功可以给所有人带来快乐。
     孩子们很乐意模仿，他们都对自己能做的事情感到高兴和满意，并且没有丝毫嫉妒别人成绩的心态。三岁的孩子在七岁男孩旁边安静地作练习，仿佛他对自己的身高很满意似的，并没有嫉妒大哥哥的身材。一切都平静地成长着。
    如果老师要大家集体做某件事，让孩子们放开自己最感兴趣的工作，她只需低声说一句，或做一个手势，孩子们就会将注意力集中到老师那里，期待地看着老师。
    许多访客可以看到老师只是把要求写在黑板上，孩子们就愉快地服从了。不仅是老师，任何人要求孩子们做事情，他们都会开心地服从并礼貌地遵守每一个细节，这点令许多人惊讶不已。
    有的访客想让正在画画的孩子去唱歌，他们也会很有礼貌地放下手中的画去唱歌，唱完之后马上返回到他被打断的工作中去。有的时候，年龄较小的孩子会先完成手中的工作再着手别人的请求。
    听完我的讲座之后，老师们进行了一项考试，考试的结果令人惊讶，同时它也引起了我们的注意。
    这是一项实践考试，参加考试的老师抽签选择题目，孩子们相应地按组分到每一位老师手中，在老师们的带领下完成给定的练习。
    孩子们期待在考试的过程中可以做他们喜欢做的事情。他们不间断地工作，当考试一结束，他们就回到自己的任务中去。每隔一小段时间总会有个孩子跑过来，给我们看他在间隔期间所画的画。
    芝加哥的乔治小姐在巴黎创立第一个“儿童之家”，她多次参加了这种考试并被孩子们的耐心、毅力和无尽的友善所震撼。
有些人可能会认为这些孩子已被严重压抑了，但是孩子们并没有表现出胆怯，反而展现出明亮的眼睛、幸福自由的表情，他们诚恳地邀请别人去看他们的工作，有时还会做访客的导游。这些事情使孩子们表现得像个主人。他们喜欢用自己的小手臂抱住老师的膝盖，把老师拉下来亲吻他们的脸，可以看得出，孩子们小小的心灵正自由自在地在他们的意愿下成长着。
    任何看过孩子们摆餐具的人都会表现出惊讶。四岁的小服务员拿着刀、叉、汤匙，并将它们摆放到不同的位置。他们拿了托有五个玻璃杯的托盘，并且抱着装满热汤的大碗挨个桌子走动。他们没有犯一点儿错误，没有打碎一个玻璃杯，没有洒一滴汤。
整个用餐过程中，小服务生们都密切注视着餐桌。如果没有人加汤，孩子们就不会把碗里的汤都喝完；要上下一道菜的时候就会有一个服务生麻利地把汤碟收走。他们不用自己开口说想喝更多的汤，也不用宣布自己已经喝完了。
    我们知道，一般情况下一个四岁的孩子在餐桌上总是哭、打碎东西、需要别人服侍。而每个人都会被我刚才所描述的情景深深感动。孩子们的纪律显然是人类心灵潜在能量发展的结果。我经常看到，在这样的宴会上，旁观者都被这些孩子感动得热泪盈眶。
    孩子们不仅行为动作良好有序，他们的生活也因此在深化和扩展。但是这样的纪律永远无法借助于命令说教来实现，也就是说无法用任何众所周知的惩罚手段来实现。
    事实上，这种纪律与孩子们在学校里所作的练习一样不同寻常。当然，这不是老师的功劳，而是源自于发生在每个孩子内心深处的奇迹。
    试想一下成年人生活中与之类似的东西，我们会想到皈依者和布道者被赋予的神秘力量、传教士的不屈不挠、修道士的虔诚顺从。除此之外，世界上没有什么事情能够在精神高度上与“儿童之家”的纪律观相提并论。
    要使孩子们获得这样的纪律，依靠惩罚和口头劝告是无济于事的。这种手段在一开始的短暂时间内可能会有一定的成效，但当真正的纪律一旦出现，所有这一切都将荡然无存。
    第一次真正的纪律只有在练习时才会出现。在某一特定时刻，如果一个孩子对某一项工作特别感兴趣，那么就可以从他脸上的表情、集中的注意力和坚定不移的信念中看出来。这可以算做孩子在纪律道路上迈出的坚实一步。无论他目前正在进行着什么样的练习——感官练习、系纽扣或系鞋带练习、洗碗练习，其实他作的都只是同一个练习而已。
    从老师的角度来说，他可以通过重复“安静练习”来持续这个现象。让孩子们保持不动，让他们注意听远处轻声呼唤他们名字的声音，让他们协调肢体动作，使身体不要碰到桌椅，使脚几乎碰不到地板——这一切，都是为培养孩子们的整体人格、运动能力和精神状态做的准备工作。
    孩子们的工作习惯一旦形成，我们就要一丝不苟地进行指导，按照经验划分练习的等级。在我们努力培养孩子们纪律的同时，我们自己也要严格地遵守教学的原则。
    纪律不是靠说就行的，没有人能够“通过听别人说”而学会自律，它需要一系列完整的准备工作，而这些准备工作只有在准确应用教学方法的过程中才能完成。
    纪律往往是通过一些间接手段培养成的，最后的成功不是靠修正错误，而是靠自主练习中的发展。然而，自主练习一旦随意，指导员就该介入了。
    就是这样的练习，在性格未形成之前就井然有序地发展了。例如婴儿，他们表现出的自我控制力的缺乏实际上是缺乏对肌肉的控制，所以动作才毫无秩序可言，总是在地上摸爬，摆出奇怪的姿势，大哭大闹。
    其实他们本能地想寻求动作的协调，可他们无法控制自己身体的各肌肉运动，也未能控制自己的语言器官。虽然最终都会形成这些动作，但这个时期的他们为了满足本能对于运动的渴望而作了各种累人的尝试，并不断重复着各种错误的试验。
    对婴儿来说“像我一样站着不动”是没有任何意义的。命令对于人类复杂的心理—肌肉系统的演变过程是没有任何辅助作用的。
    当成年人有不好的行为时，只要给他们严厉的告诫，他们就会改变意志方向，向着好的行为转变。但对孩子，我们要做的是帮助他们的意识行为自然发展。因此，我们要教他们所有的协调动作，并尽可能地分析这些动作使它们逐渐发展。
    我们要教孩子们各种不同程度的静止；要教他们从椅子上站起、坐下和走路，用脚尖沿着地上的直线行走并保持直立平衡；要教他们小心翼翼地移动物体并把物体放下；还要教他们自己穿衣服、脱衣服等复杂的动作（在学校里通过教系丝带和扣纽扣进行教学）。
   我们甚至要分析每个练习中不同的动作，并为完美地保持不动并持续完善这个动作而应发布的命令——“安静！立正！”
孩子们通过这种练习自然地获得了自我约束的能力，这样我们需要考虑的就只是他们在这个年龄段缺少的肌肉约束力。
    总之，孩子们的动作反映了他们的本能，但现在这些动作都是在一定目的性的指导下进行的，因此这些动作不再杂乱无章，而是有条不紊的。孩子们已经不像一开始那样无法自律了，他们都在努力完善自我，克服自己这个年龄段的缺点，不断向前迈进。
    于是，孩子们的自控能力增强了。他们不再总需要别人在身旁提醒“安静！乖”，我们也不再用“动作迟钝”来形容他们。
事实上，优秀的人总是努力向优秀前进——这里的优秀指的是自我发展和有秩序、有益的外在行为。在我们教育孩子时，外在行为既是刺激内在发展的手段，又是内在发展的表现，二者是不可分割的。
    练习使孩子们的精神得到发展，而精神发展的完善使他们工作得更加出色。进步使他们感到高兴，于是他们更愿意沿着这条路继续发展。纪律不是一种行为，而是一种路径，通过这条路径，孩子们可以准确地领会并掌握所谓优秀的抽象概念。
    当然，最关键的还是他品尝到了征服目标过程中所获得的精神快乐。在这个长期的纪律培养中，孩子们经历了兴奋、快乐和觉醒，这些在他们的内心世界成为了一种财富，在这个财富小屋中他们慢慢储藏喜悦和力量，这种财富也将是他们未来人格中正直的源泉。
    总之，孩子们不仅学会了四处走动，还做出了有目的的行为。他们学会了优雅的动作，这优雅使得动作更准确、更有吸引力；这优雅美化了他们的手并使整个身体保持了平衡；这优雅细化了他们的面部表情，使他们的目光沉着而充满智慧；这优雅使我们看到了精神生活的火焰已在孩子们身上点燃。
    动作的协调显然是一点一点自发地发展起来的（孩子自己在练习中选择形成的），这些协调性的动作比起那些孩子们自己做的杂乱无章的动作所需要的努力更少，他们主要取决于肌肉的有序运动，就像呼吸运动的正常节奏取决于肺的功能一样。
    将动作与肌肉分开无异于迫使肌肉脱离自然的运动冲动，除了会使肌肉疲劳外，还意味着让它们陷入衰退的境地，就像肺如果被迫不动的话，很快就会死亡，整个机体也将随之死亡。因此，我们必须牢记，不管多么自然的动作都有与它性质对应的
特定形式。
    遵照动作性质潜藏的规则进行运动就是休息。由于人类是一种智能生物，人的动作越智能，他从中得到的休息就越多。当一个孩子在做杂乱的、不连贯的动作时，他的神经系统正承受着极大的压力。
    相反，如果他的动作很智能，他的神经能量就会主动上升，并让他产生满足感和自豪感，于是他会发现自己超越了从前无法超越的边界来到了一个新的世界，在这个新世界里有指导老师默默的关心。
    同理，孩子的智力发育、婴儿的思维虽说是杂乱无章的，但也是“一种寻求目标的手段”，在这个过程中，他们往往只能利用自己的资源进行各种累人的尝试，而且还常常受到阻挠。

    有一次在罗马的平基安公园，我看到一个大约一岁半，面带迷人微笑的小孩子，他正试图用沙石将一个小桶装满。
     他身旁是一个穿着体面的护士（显然非常喜欢他），这个护士认为她给了孩子最贴心、最完备的照顾。该是回家的时候了，于是她耐心地劝孩子放下手里的工作，同时准备把他放回婴儿车。
    当护士发现自己的劝说丝毫没有动摇孩子的决定时，她自己用沙石把桶装满了，并将孩子和桶一起装进婴儿车。
她固执地认为她给了孩子他所想要的了。
    我被孩子的哭声、脸上表现出的反抗暴力和不公的表情震惊了。这个初生儿的智力受到了多少压制啊！
    这个孩子并不是想将桶装满，他只是想做将沙石装进桶里的动作。孩子潜意识里的目的是自我进步，而不是想要用沙石装满小桶这个结果。外界强烈的诱惑只是空洞的幻影，而他的生活需要才是现实。
    事实上，如果他真的将桶装满，他可能还是会把桶里的沙石倒掉并继续往里装，直到他自己的内心世界得到满足为止。正是这种满足感才让孩子显现出灿烂的笑容，精神上的愉悦、练习和阳光是他精彩生活中的三道光芒。

    在孩子们的生活中，这种事情是司空见惯的。他们不被大人们理解，因为大人们总是以自己的尺度来衡量。他们认为孩子们总是希望得到一些实在的东西，并且很乐意帮孩子们做到这一点。而事实上，孩子们潜意识里希望的是自我发展。他轻视一切既得的事物，渴望得到正在寻求的东西。
    有时，孩子们喜欢自己穿衣服打扮，可他们不一定喜欢别人帮他们穿；喜欢自己洗澡，却不仅仅满足于干净；喜欢自己造个小房子而不仅仅是拥有它。他们的自我发展是最真实的，甚至可以说，那是他们唯一的快乐。
    一岁以下的婴儿，自我发展很大程度上是由所摄入的营养决定的，而此后他们的自我发展则是帮助机体建立有序的心理生理功能。  
    那个在平基安公园里的漂亮孩子就是一个例子。他希望协调自己的自主运动，依靠捡沙石来锻炼自己的肌肉，通过估算距离来训练自己的眼睛，通过推断自己所做的事情锻炼自己的智力，通过决定自己的行为激发自己的意志力。而那个爱着他的护士以为他的目的是拥有一些卵石，这多么令孩子失望啊！
    当我们盲目地认为学生想要的就是一些信息时，我们就重复着类似的错误。我们帮他们掌握脱节的知识，但这种方式阻碍了他们的自我发展，让他们失望。人们普遍认为在学校里 “学到东西” 是获得满足的最佳方法。但在我们学校，我们给孩子们自由，让他们依照自己的方式自由地发展。
    学到东西对于孩子来说只是一个起点。当他了解了练习的意义之后，他会更喜欢练习并无数次地重复，以求获得最大的满足。他们喜欢这么做，是因为他们的心理活动会因此而进步。
    这个观察所得出的结果，使人们开始批判现在许多学校的做法。有的老师提问时，她会对想回答问题的学生说：“不，你不要回答，因为你知道答案。”她想让不确定答案的学生来回答。
    那些不知道答案的学生被迫回答问题，而那些知道答案的学生被迫保持沉默。发生这种现象的根本原因就是我们习惯性地认为“知道某些东西”是最终目的。
    但在日常生活中，我们多少次重复着我们最了解、最关心或生活压力迫使我们去做的事。我们喜欢唱我们熟悉的歌曲，喜欢它成为我们生活的组成部分；即使很明白自己所说的毫无新意，我们也喜欢重复讲能让我们开心却又熟知的故事；我们不管重复念多少次的主祷文，它却始终是“新”的。
    是的，要进行重复首先必须有可以让我们重复的事物。生命的发展在于重复，而不仅是对事物的掌握。当一个孩子已经达到这个阶段——重复一个练习时，他已经走在自我发展的道路上了，而其外在表现就是孩子的自律。
    这种现象并不总是发生。不同年龄的孩子并不重复相同的练习。事实上，重复是按需进行的。根据身体发展的需要进行，这涉及到教育的实验方法。
    如果我们提供给孩子的练习已经过了其年龄需要，那孩子们就错过了恰当的时机，再也不可能完全掌握它了。这种不完善的发展对孩子的成长往往是致命且不可逆转的。
    另一个很有趣的观察涉及到执行动作所需要的时间长短。孩子们第一次做某件事的时候会极其缓慢。他们的生活被我们的不同法则支配着。
    他们缓慢而坚定地完成自己喜欢的各种复杂活动，比如穿衣服、脱衣服、打扫房间、洗澡、摆餐桌、吃饭等等。在做所有这一切的过程中，他们都非常耐心地克服身体上的一切困难，且一直努力坚持着。
    当我们看到他们“精疲力竭”或“浪费时间”在做一件我们不费吹灰之力就能完成的事情时，我们就会帮他们完成。
    我也总是犯同样的错误，认为他们的目的就是完成动作，我们给孩子们穿衣洗澡，夺走他们手里喜欢的东西。我们给他们盛汤，喂他们，为他们摆餐桌。好意地为他们做了这么多的事，他们却很不屑。是呀，我们觉得好不公平，觉得他们真是无能的笨蛋。
    我们常说他们“不耐烦”，因为我们没有足够的耐心让他们用与我们不同的时间规律做事；我们说他们“暴虐”，因为我们对他们施行暴政。这种误解和对孩子的责备已经成为“童年理论”不可分割的一部分，而事实上孩子们是那么耐心和温柔。
    他们与每一个强大的生物一样，在争取生存的权利，与任何他们必须遵守但违反他们内在超自然的力量（他们的本性）的规则进行着反抗。他们用暴力行为、尖叫和哭泣进行抗议，表现得像个造反者，像个革命家，像个打破旧习的人。
    他们反抗那些不理解他们，自以为是在帮助他们，而实际上是却让他们在生命的路途上后退的人们。即使是那些爱他们的大人们也会为孩子们这种调皮与任性的天性感到困惑。
    如果我们陷入一堆魔术师或那些变化多端的杂耍人员中间，会变成什么样子呢？面对那些技术高超的表演者的攻击——他们快速帮我们穿衣服，快速喂我们吃饭，使得我们来不及下咽。
    如果我们想要做的事都被别人夺走并瞬间完成，而我们因此显得无能，蒙受行动迟钝的耻辱，那我们应该如何继续我们平常的生活？除了大喊大叫我们还能用什么方式来表达我们的愤怒与抗议。
    他们用全世界最美好的意愿来服侍我们，他们说我们傲慢、反叛、无能。而我们了解我们自己的世界，我们对这些人说：“来我们的国度看看，你们会发现我们建立了多么美妙的文明，你们一定会发现我们的伟大成就的。”
    当这些魔术师看见我们的世界时，一定会无比羡慕，不敢相信自己的眼睛。他们会看见我们的世界充满了美和活力，那么有秩序，那么祥和美好，而且与他们的世界相比，节奏是那么平缓。孩子和成人之间发生的事情也像这样。
    感官教育就是重复地进行练习，其目的不是要孩子们认识各种物体颜色、形状和不同特征，而是要他们通过注意力练习、比较练习和判断练习细化自己的感觉。这些练习被称为是智力体操，在各种方法合理的指引下，它帮助智力形成并发展，就像体育运动增进身体健康并加快身体生长一样。
    孩子们依靠外界刺激单独训练各种感觉，集中注意力并且逐渐增进他的思维活动，就像他们单独进行某些动作训练肌肉活动一样。这些思维体操不仅仅培养了思维感知，更是培养自发联想、运用已有知识进行推理和培养和谐平衡智力的一种途径。
当    孩子们发现自己周边的世界时，他们的思维开始爆发，感到无限快乐，而思维体操是这种思维爆发的导火线。与此同时，孩子们思考着外界向他们揭示的新事物并为这些新事物和自己意识里日益增长的情感感到自豪。最终形成他们成长现象和外部学习的产物——写和读。

    有一次，我刚巧看到一个两岁的小孩子，他是我一个从医同事的孩子。当他母亲带他到我这里来后，孩子迅速跑到父亲桌上的一堆东西旁边，包括矩形书写纸和墨水盒的圆形盖。
   看着这个聪明的小生命尽自己最大努力去作我们孩子们重复了无数次（他们会一直重复到完全记住为止）的练习，我被感动了。
   这时父母赶紧把孩子拉开，责备他。然后解释说根本没办法不让孩子碰父亲桌上的东西。
   “这孩子特别好动、淘气。”
    我们常常看见孩子们被责备，因为他们总是要“握住所有的东西”并辨认几何图形之间的关系。而我们正是通过这个方法来引导并发展孩子这种“握住所有的东西”的天生本能，以便使他们认识几何图形的联系。
    我们让四岁的小大人体验了以后他们在自发书写中才能体验到的喜悦和成功。
    这个孩子钟情于像书写纸、墨水盒盖这一类的事物，始终为达成愿望而努力，却被比他更强的人阻碍和挫败，他也总是在徒劳的努力中因为失败而哭泣。
    如果父母认为这样的一个孩子得到过真正休息的话，他们就错了，就像他们错误地认为他们的孩子“顽皮”那样。其实孩子是在期待自己智慧大厦的建成。

    在我们的学校里面，孩子们真正得到了休息，他们可以自由地玩弄我们给他们提供的几何图形；他们享受着最平和的精神状态，并不知道自己的眼睛与双手正要带领他们领略一门新语言的奥秘。
   当他们在进行这样的练习时，大部分孩子都能保持平静，因为他们的中枢神经系统正处于休息状态。我们会说他们是冷静和优秀的。
    普通学校往往奢望孩子们达到这样的纪律，但却很难实现。
    冷静并不等于自律，所以事实上，与他们正在形成的自律相比，孩子们所表现出来的冷静仅仅是一种生理现象，是不完整的。
    我们往往认为（这是另一种误解），要想让孩子顺从，所需要做的就是命令他去做。我们欺骗自己说孩子们被迫后会做出主动行为，并将这种借口称做“孩子的顺从”。
    我们发现小孩特别不听话，或者说特别叛逆。到了四五岁时其剧烈程度会使我们绝望并一度想放弃。我们强迫自己表扬孩子们的“服从美德”，而按我们的观念这种美德只属于婴幼儿，或者应该说成是“婴幼儿的美德”。
    正是由于很难让孩子们练习这种美德，我们才这么强调其重要性。而很多人把因果颠倒了。
   试图以祈祷、命令或暴力的方式获取那些难以得到或根本得不到的东西是我们常犯的一个错误。我们要求孩子们听话，而他们的表现却总是背道而驰。
   我们仅需要知道，这种被轻视的“服从”在较大的孩子身上会逐渐形成自然趋势，然后成为人的一种本能，这是人类最强烈的本能之一——而这个过程是自然萌发的。
   我们发现，社会是建立在一种奇妙的服从之上的，且文明也是在服从所塑造的道路上前进的。人权组织常常建立在滥用服从的基础上，而犯罪组织却以服从为基石。
    用“服从”来唤醒人类——这个问题多少次成为了社会问题的焦点，但这种“服从”却使得人们一直被残酷地剥削！
服从的本质就是牺牲。在这个世界上，我们习惯于无条件地服从，习惯于自我牺牲并乐于放弃，因此我们称婚姻为“幸福的”，尽管这当中充满了服从和自我牺牲。
   士兵的命运就是绝对服从，如果他因此被杀，则会被人羡慕。相反我们认为，任何试图摆脱服从的人都是罪犯。此外，有很多人内心深处曾经有过服从某种事物或让别人引导自己生活的愿望——甚至为了服而甘愿牺牲。
于是我们告诉孩子们顺从是生命的法则。面对那些不听话的孩子，几乎每个人都会感到焦虑，这没有什么可奇怪的。但是，服从只能通过复杂的精神人格来获得。
    孩子们不仅要服从，更要知道如何去服从。当命令孩子做某件事的时候，我们可以预料孩子会有相应的主动行为或反抗行为，这就清楚地表明，服从必须遵循意志和精神的形式。
通过各种独立的练习，培养孩子的意志和思维，可以间接地使他们服从。这种方法就是本书的主题，它包含了意志力练习的各个部分。当孩子为了某一目标完成协调动作时，当他完成自己所做的事情时，当他耐心地重复练习时，他都在训练自己积极的意志力。
     同样，在一系列复杂的练习中，他建立起了抑制能力。如在“安静练习”中，孩子在等待召唤、高兴地回答或者跑向老师的时候，需要长时间克制许多动作，取而代之的是安静，小心地移动或不准敲桌椅、不准发出响声。
    另外一个抑制练习就是算术。当孩子随机抽出一个数字之后，必须从他面前大量的物体中拿出与手中数字相应的物体数，然而（如经验所证明的）他们总喜欢尽可能地拿最多的物体。此外，如果孩子恰巧拿到零，那么他就要两手空空耐心地坐着。
还有一个意志力的练习就是“零的教育”，当我们要一个孩子上来零次，亲吻零次，站着不动，他要非常努力地征服他的本能，因为本能会使他“服从”命令。
    我们学校用餐的时候，端着大碗热汤的孩子会远离那些有可能妨碍他的外部刺激物，克制住他本身孩子气又跑又跳的和要赶走脸上苍蝇的冲动，完全集中自己的注意力以防打碎汤碗。
     这是一件四岁半孩子做的小事，每次他将汤碗放在桌上，等小客人们蹦蹦跳跳地自己盛完汤后，他随即就将汤碗端到另一个桌上，时刻保持自己冷静的步伐。尽管他也有去玩的愿望，但在给20个桌子都盛完汤之前他绝不会放下手中的任务，同时他也不会忘记小心地控制自己的动作。
    意志力，像所有其他活动一样通过系统的练习得以发展，而我们所有针对意志力的练习也都是心理与实践的结合。对一般的旁观者来说，孩子们似乎是在学习规矩和优雅的动作，学习强化自己的感觉，学习如何控制自己并学习如何做一个具有敏捷和强烈意志的人。
    我们常常听到有人说孩子的意志应该被“打破”。对于孩子最好的意志教育就是让他们学会向成年人让步。且不说这种行为不公正——它建立在专制之上，本身就是不合理的——孩子们没有什么可以放弃的，因为他们本来就没拥有什么。
    我们以这种方式阻止他们形成自己的意志力，其实是犯下了最不可饶恕的错误。他们从来没有时间或机会来检测自己和估计自己的力量，他们总是受到我们的干涉并屈服于我们的专制。大人们总是在搞破坏，使他们无法得到某些事物，而他们却要因此受到不公平的责骂。
    这种做法通常因为意志无法得到发展而导致他们胆怯。我们诋毁孩子们的这种胆怯（不管是有意的还是无意的），因为我们的诋毁，他们又会掩盖自己的错误，可我们却认为这是孩子与生俱来的特性。
    在我们学校，孩子们没有丝毫的胆怯。他们最吸引人的地方就是坦率待人。在外人面前继续他们手中的工作，并坦率地展示工作成果希望得到别人的赞美。
    一个道德畸形、受压迫、胆小的孩子只有在与自己的同伴或街上的孩子相处时才能感到自在，因为他的意志力一直在阴影里面成长。这种现象在我们学校是绝对不会出现的。他代表的是一个毫无思想、未开化的人，他与一个身体被人为压迫用于公众表演给别人取乐的侏儒一样。
    然而我们这个时代的许多孩子，精神生活正是在这样的条件下成长的。
   事实上，在教学大会上，我们可以听到有人说，我们这个时代学者的一大缺点就是缺乏个性。然而，这些大惊小怪的人并没有指出，这种状况归结于我们的教育方式，因为传统教育的专长就是压制意志力与个性。而补救办法只有一个，那就是解放人类的发展。
   除了意志力发展的练习外，影响顺从的另一个因素是执行动作的能力。
    我的学生安娜.玛卡罗尼作了一项极其有趣的观察——研究孩子们的顺从与他们“了解顺从”之间的关系。
当    孩子们的性格开始形成，顺从就会作为一种天赋本能显现出来。比如说，一个孩子一直尝试某项练习，突然有一段时间他能完美地完成任务了。他会很开心地盯着看自己完成的作品，并希望再来一次。
    但此后的一段时间往往却不能成功。而在另一段时间内，当他自愿进行练习时，他几乎每次都能成功。可如果是别人让他练习，他却总会犯错——外部的命令不能引起自主的动作。
   孩子每次都能万无一失地完成练习时，就算再听到别人发出命令，他也能有序地完成动作了，这个时候他每次都能执行接收到的命令。这些都是孩子心理规律的发展现象（也因人而异），每个人在学校或家里都会经历这些。
我   们常常会听到孩子们说：“我做过������事，但现在我不会做了！”当老师对学生的无能感到失望时也会说：“那个孩子刚刚做得很好，而现在他不会做了！”
   最后的阶段是完全发展，在这个阶段孩子将永久性地获得执行某项任务的能力。因此，这个过程可分为三个小阶段：
   第一，潜意识阶段。在这个时期，孩子们混乱的思绪会在内冲动作用下形成命令，从而产生完整的外在行为。然而，这种情况是不属于意识领域的，因此其所产生的动作是无法被复制的。
   第二，意识阶段。在这个时期，孩子在发展和建立行为的过程中，部分行为是出于自身意志的。
   在第三个阶段中，意志能够指导和引起动作，因而孩子们能够回应他人的命令了。

    服从与之有相似的顺序。在精神混乱的第一阶段，孩子们就像聋了一样听不到命令。第二个阶段，孩子们有服从的意愿，他们似乎已经理解了命令并准备回应，但没有那个能力，或至少不是每次都能成功。
    而在第三个阶段，孩子们能热情地立即服从命令，随着他们做得越来越完美，他们会为自己知道如何服从感到自豪。在这个阶段，孩子们会愉快地跑着去服从命令，他们能为别人微不足道的请求以最快的速度放下手中有趣的事情。借助服从进入别人的精神世界。
    通过各种纪律现象的观察和自己思维意识的发展，曾经混乱的大脑已有了一定的意识，就像一个新的创世纪一样。至此，孩子们的思维变得有序——“黑夜终于见到了光明”，“昨天已成为过去”。
   们突然完成了情感和心理上的巨变，就像《圣经》中创世纪所描绘的故事一样。在孩子们的心中，不仅有他们辛苦收获的成果，还有来源于精神生活的免费礼物 ——感情、生活，以及态度，这些都使孩子们的灵魂散发着香水般的芬芳，使我们看到圣保罗“精神成果”的希望——精神成果就是爱、快乐、和平、温柔、善良和信念。
    他们高尚，因为他们长期忍受着折磨，屈服于他人的命令和欲望，并在重复练习中提高了自己的耐性；他们善良，因为他们会为他人的幸福而真正高兴，不会嫉妒也不会与别人争抢，只懂得刻苦勤奋。
     但，他们并没有因为这种正直而骄傲自满，他们并没有把它看成是一种道德上的优越。踏上通往正直的路途只因为这是他们获得自我发展的唯一途径。他们以一颗简单的心，享受这条路上的安宁。
    这些是教学试验最重要的概述。这种教学体现了一种间接的纪律形式，它用一种合理的工作组织取代了那些爱批评、爱说教的老师们，它给了孩子们更多自由。而且，相比学术教育，它所涉及的生活理念在宗教领域里更是常见的。它所依赖的是人类的精神能量，建立在工作与自由之上，而这二者是所有人类进步的必经之路。

铁鸟

马利亚.蒙台梭利
　　我们的孩子与那些在灰墙当中普通学校成长的孩子有着显著不同。他们有着清纯和幸福，直率和开放的性格，他们感觉是自己行为的主人。

铁鸟

　　在“儿童之家”，教孩子们静止不动时会精疲力竭，上课时总是喋喋不休，把自己累得气喘吁吁的老师现在已经没有了。

　　我们用能够控制错误并能让孩子进行自我教育的教具取代了这种老师。老师只是孩子进行自主练习的指导者。他不是一种消极的力量，而是一种无声的存在。

　　每一个孩子所做的事情都是不一样的，老师看着他们进行练习时，可以对这些孩子作心理观察。这些心理观察经过有序的整理并依据科学标准可以为儿童心理学的改造及试验心理学的发展作出很大贡献。

　　我相信我的方法为科学教育的发展建立了必要的条件，任何采用这种方法教学的人都为试验教育学开了一个实验室。

　　在这种教学中，我们一定会找到当今教育问题的有效解决办法，因为通过这种教学我们已经找到了一些问题的解决方法了，如小学生的自由、自主教育，建立家庭生活中的工作和活动与学校任务之间的平衡，我们要让这二者共同服务于孩子的教育。

　　我们没有充分意识到宗教教育问题的重要性，这个问题同样也应该通过积极的教育方法来解决。如果宗教本身就自带文明，那么它必然扎根于人类的本性。

　　我们有最有力的证据可以证明孩子们天生就是热爱知识的，而人们却误认为他们沉溺于一些毫无意义的玩耍以及不需要思考的游戏之中。
　　孩子们渴望知识，他们并不爱玩游戏，他们向我们揭示他们是人类真正的继承者。多少世纪以来，他们一直就是科学和文明进步的创造者，而我们却用那些愚蠢和无聊的玩具来贬低他们。孩子们处在这些玩具中就相当于处在一个无所事事的世界里，被那些卑劣的练习所窒息。
　　现在，他们自由了，他们会向我们证明人是否天生就是宗教的创造物。
　　否认人类宗教情结、剥夺人类宗教情感教育，就等于否认孩子们是为了学习而喜欢学习的。这种愚昧的臆断使我们主宰了学生并把他们变成某种意义上的奴隶，而我们的目的仅仅在于迫使他们遵守纪律。
　　我们认为宗教教育只适用于成人，这与当今教育存在的另一个严重错误相似，那就是在应该进行感官教育的时期忽视感官教育。
　　成人的生活实际上就是从环境中搜集感觉并加以应用。缺乏这方面的训练，通常会导致他们在现实生活中出现各种缺陷，使许多人在无目的的努力中浪费精力。
　　我并不是要把感官教育说成是实际生活的向导，也不是要把宗教教育说成是道德生活的向导，只是打个比方。但我想让大家注意到，在没有宗教信仰的人群中，我们会发现多少无能不安的人们，又会有多少宝贵的个人能力被白白浪费？
　　多少人有这样的经历？当精神觉醒姗姗来迟，我们已遗憾我们的力量被减弱，思想已无法平静，因为它太习惯于没有精神的生活了。
在宗教信徒身上，我们可以看到一样可悲的例子。我们看到他们内心与思想进行着剧烈的斗争，他们的内心总在寻求安全宁静的避风港，而他们的思想却常常将心拉回到各种观念和情感的搏斗中。
　　这些心理现象，也许体现了我们人类所有最致命的问题。我们欧洲人仍然对这些事情充满了偏见。我们是思想的奴隶。我们相信要获得良心和思想自由就是要抵制某些情感信仰，而当我们竭力抵制某些事物时就不存在自由了。
　　自由只属于那些允许事物无限扩展的人，只属于那些生命不受束缚无拘无束的人。那些真正不相信、不害怕他所不信的东西，不为他觉得不存在的事物而斗争的人才是自由的。如果他信自己所不信的事物并为之而奋斗，那他就成了自由的敌人。
　　美国一位伟大的实证科学家威廉.詹姆斯不仅阐述了情感的生理理论，还阐明了宗教“意识”在心理上的重要性。我们不可能知道未来的思维将如何发展。在“儿童之家”，通过自由与独立所获得的纪律将是这种思维发展的基础，我们将在未来的教学方法中见证这一发展。
　　对我来说，它是人类通过教育进行自赎的最大希望。也许，以同样的方式，通过征服自由、思想和良心，我们正在向着一个伟大的宗教胜利前进。是的，经验将证明在“儿童之家”按照这种方法进行的心理观察会是最有价值的。
　　本书阐述的这些方法，尽管是由一人独立完成的，但必定拥有众多追随者。我希望从孩子早期教育起就用我的方法，当然，其他教育工作者将阐明他们的实验结果，我们也期待在未来看到这些教育方面的书籍。
　　从学校实际的一面来说，我们教育方法的一个优点就是可以在同一个教室里教各个年龄段的孩子。在我们“儿童之家”里面，我们有两岁半的孩子，这些孩子还不会利用最简单的感官练习；我们也有五岁半的孩子，他们的能力可以轻松地上小学三年级了。
　　“儿童之家”的每个孩子都通过自己的力量完善自我，并且在自己内在推动力的帮助下逐步前进。
　　这种方法有一个很大的优势是，农村学校也容易开展，同时对于小城镇学校有很大的好处，因为这类学校的学生很少且每个年级的都有，而学校却只有能力聘请一位教师。

　　我们的经验表明，一个老师可以同时辅导从三岁到小学三年级年龄不等的孩子。这种方法的另一个优势就是，用它来教授书面语非常容易，能有效地培养孩子的母语。
　　至于老师，她每天看护着处于不同发展阶段的孩子，就像母亲在家里面陪着自己不同年龄的孩子一样，丝毫不会感到疲倦。
　　他们通过克服日常生活中的困难使智力发育得到进步，通过自己练习达到自律，并在日常生活中学会独立。
　　一位好的老师会同等重视孩子们在生理、智力及道德上所取得的进步，所以在老师的指导下，结合我们的方法，孩子们的身体和心智都将会得到极大的发展。除此之外，他们在各个方面都能得到完善，从而使他们鹤立鸡群。
　　我们一直错误地认为对孩子的自然教育仅限于纯粹的锻炼身体。然而，心灵也有它自身的特性，即帮助人类完善其精神生活。因为精神力量才是人类生存的主导力量！
　　实践证明我们的方法是明智的，它顾及到了孩子们自发心理的成长，并以不同的方式帮助孩子们进行观察和体验。
如果对身体的关注能够帮助孩子保持健康，那么对智力和道德的关注也会尽可能地为他们提供最高的精神愉悦感，同时会把他们带入一个充满惊喜并正待发现的世界，这个世界不只涉及外环境，更触及人的灵魂深处。
　　通过这种乐趣，孩子们才能长成完美的人，而正是因为这种快乐，这里才成为名副其实的幼儿教育基地。
　　我们的孩子与其他在普通灰墙学校里长大的孩子有着明显的不同。
　　我们的学生既有宁静与快乐的一面，又有坦诚、开朗和友爱的一面。和参观者说话的时候，他们总是满怀诚意，并温柔而郑重地向他们伸出小手；感谢参观者的时候，他们总是很有礼貌，那些明亮的眼睛和欣喜的声音会让我们觉得他们的确是一群与众不同的小家伙。

　　同时，向参观者展示学习成果和能力的时候，他们总是自信而单纯，仿佛是在期待一份来自母亲的认可；某位参观者在他们身旁坐下的时候，他们会默默地写下自己的名字递给参观者以示感谢，似乎希望参观者能感受到他们心中深深的谢意。
　　每当看到上面所有这些事情，或是经过教室看到孩子们正在忙碌地学习，便会发现他们已经学会享受这种无拘无束的静谧。于是，不由自主地，我会感动起来，觉得触到了这些小家伙的灵魂。
　　“儿童之家”致力于提高对学生的精神影响力。我曾经见过一些日理万机的大臣和颇有影响的政治家，他们总是全神贯注地忙于商务事宜和国家大事，使自己陷入一种纯粹的忘我状态，于是便像脱去一件不合身的衣服一样丢弃了整个世界。
　　然而，当他们看到这里的景象时，却为人类灵魂返璞归真的成长而感动。我相信，让他们感动的正是他们眼中这群天真快乐的小天使，尽管只是一群孩子，但是他们心灵的进化却似乎超越了这些成人。
　　英国有位伟大的诗人华兹华斯，他始终迷恋着人类的本真，并不遗余力地探求这个平静而美丽的奥秘。最后他终于发现所有的奥秘都存在于孩子的灵魂里，而那里也正是人类生存的真正意义所在。
　　但是这种幼年时的无忧无虑会随着年龄的增长渐渐变得模糊，直到牢房般的现实世界开始像阴影一样围困孩子正在成长的心灵……最后，人类终于觉察到：纯真在太阳光下已逐渐退色消失。
　　的确，社交生活只能一点一点蚕食乃至毁灭我们与生俱来的天性。但有些方法却能守护人类的精神之火，这些方法不仅没有宠坏人类的天性，而且还把它从可耻的社会枷锁重压中解放了出来。
　　“返璞归真才是艺术的根本”，这正是由伊曼努尔.康德提出的教学方法的核心理念。

铁鸟

        1870年8月31日，蒙特梭利出生在意大利安科纳Ancona地区的基亚拉瓦莱Chiaravalle，父亲是贵族后裔，军人，性格平和，保守；母亲博学多识，虔诚，善良，严谨，开明。作为独生女的蒙特梭利深得父母的宠爱，受过良好的家庭教育。
        1882年，12岁，随父迁居的罗马，在此完成中等教育。中学毕业后，曾一度进入技术学校学习工程。不久，她对医学产生浓厚的兴趣，考入罗马大学医学院，立志学医。
        1896年，26岁，获罗马大学医学博士学位，成为罗马大学和意大利的第一位女医学博士。随即在罗马大学附属医院任精神病临床助理医生，诊断和治疗身心缺陷儿童，开始对低能儿童的研究发生了兴趣。她深入研究和检验了伊他Jean Itard和塞贡Edward Seguln的教育低能儿童的方法，在此期间，曾去巴黎和伦敦参观和访问有关低能儿童的教育机构。
        1898年，在意大利都灵Turin的教育会议上讲演，提出了自己的独特的见解：儿童心理缺陷的精神病患主要是教育问题，而不是医学问题，教育训练比医疗更为有效。引起了医学界和教育界的强列反响。
        1899年，在罗马创立国立儿童心理治疗学校。被任命为学监。同时在此校开办了低能儿童教育的教师培训班。
        1901年，再次进入罗马大学哲学系深造教育学/实验心理学/人类学。
        1904年，受罗马大学之聘讲授人类学。在意大利杰出人类学家塞吉Gulsepp e Sergi的影响下从事教育人类学的研究，并到各中小学进行调查。
        1907年1月，在罗马圣罗伦佐区贫民窟创办第一所“儿童之家”接纳3-7岁儿童，将自己改进后的塞贡法运用于正常儿童的教育。同年4月和11月第二/第三所“儿童之家”在该区相继建立起来。
        1907年，发表《教育人类学》该书是她在1904-1908年担任罗马大学教授期间，将人类学运用于教育研究的讲演集，是意大利第一本教育人类学著作。
        1912年，发表《运用于“儿童之家”的幼儿教育的科学教育方法》这是蒙特梭利论述幼儿教育理论和方法的第一部著作。是他在1907-1909年间在“儿童之家” 的实验/观察/研究的总结概括。该书发表后，被译成二十多种文字流传于世界各地。1912年她的美国学生安尼*乔治Anne George把它译成英文并首次在美国出版，译名为《蒙特梭利方法》同年译为法文，译名为《蒙特梭利博士的科学教育方法---幼儿教育》1913年被译为德文，译名为《幼儿期的自我教育》1914年由河野清丸译为日文，译名为《蒙特梭利教育法及其用》等等。其中英文版流传最广。
        1912年，发表《高级蒙特梭利方法》1919年从意大利文译为英文在伦敦出版。此书是《蒙特梭利幼儿教育科学方法》的续集，作者为扩充其理论与方法使之运用于7-11岁的学龄儿童而写此专著。共分两卷。第一卷《教育中的自发活动Spontaneeux in Rducarion》着重论述在教育中必须珍视和鼓励儿童的自发活动，引导儿童在适当安排的教育环境中独立工作和独立思考，促进儿童思维/想象/情感/意志/道德的发展，培养儿童独立自主和主动精神。第二卷《蒙特梭利初等教具The Montessori Elementary Marerial》阐述如何就用教具帮助儿童学习阅读/语法/算术/几何/音乐/诗歌/美术（包括绘画）等方法，促进初等学校儿童的多方面和谐发展。
        1913年，第一次应到美国讲学，受到美国各界人士的欢迎，其中有发明家爱迪生/总统女儿格丽特*威尔逊/亚历山大*格雷姆*贝尔夫妇《麦克罗杂志》主编麦洛洛。当时美国总统威尔逊亲自接见并在白宫设宴款待。
        1914年，发表《蒙特梭利手册Dr Montessorl's Own Handbook》该书是应美国教师/家长和教育家的请求而写作的。它不仅是运用蒙特梭利的方法和教具的指南，而且是指导教师设计和制作教具的参书。
        1915年第二次访问美国。在旧金山开办国防培训班；在“旧金山博览会”展览示范教室。
        1919年，去英国讲学。在伦敦开办国防培训班，以后每隔一年到伦敦为这个班讲课一次，一直延续到1937年。
        1920年，到荷兰讲学。应邀到阿姆斯特丹大学讲演。在阿姆斯特丹办国防培训班。在伦敦出版。讲演的主要内容是讨论儿童的宗教教育。
        1925年，国际蒙特梭利协会成立。蒙特梭利出席了协会的九次国际大会并担任大会主席。第一次（1929年）在芬兰首都赫尔辛基，第二次（1932年）在法国尼斯，第三次（1933年）在荷兰首都阿姆斯特丹，第四次（1934年）在罗马，第五次（1936年）在英国牛津，第六次（1937年）在丹麦首都哥本哈根，第七次（1938年）在英国爱丁堡，第八次（1949年）在意大利的山瑞穆；第九次（1051年）在英国伦敦。
        1926年，在日内瓦“国际联盟”会议上发言，呼吁和平，争取儿童权利。同年去柏林讲演，并举办教师培训班。
        1929年，发表《教会中的儿童The Cheile in the Church》本书系蒙特梭利于1922年写作有关天主教会儿童宗教教育文集的再版。
        1934年，墨索里尼下令关闭意大利所有的蒙特梭利学校，查禁她的著作。她本人被迫离开祖国，逃往西班牙。因西班牙内战爆发前往英国。出版《童年的秘密The Secret of Childhood》。
        1936年，在荷兰发表《家庭中的儿童The Cheild in the Family》在荷兰为儿童创办一所新学校。在阿姆期特丹附近的拉伦Laren安家。后来在这里创办了一所教师训练学院。
        1939年，到印度。在马德拉斯开设训练课程，培训幼儿教育师资。并到印度各地指导幼儿学校。在印度停留直到第二次世界大战结束。
        1944年，前往锡兰（斯里兰卡）开办教师培训班。
        1945年，在印度遮普尔参加首届“全印蒙特梭利大会”。
        1946年，发表《新世界的教育Education for New world》蒙特梭利离开印度回到荷兰。同年去伦敦和苏格兰讲学。在苏格兰教育研究院接受英国授予的荣誉院士。
        1947年，意大利政府请她回国重建蒙特梭利学校。在罗马参加庆祝“儿童之家”创建40周年大会。在意大利，她所到之处都受到人民的欢迎和爱戴，并授予她当地荣誉公民的称号。
        1948年，再次去印度，并建立示范学校Model School。发表《开发人类的潜能To Educate the Human Pottential》论述一般教育哲学及6岁以下儿童的生理/心理特征。
        1949年，发表《有吸收力的心理The Absorbent Mind》该书是蒙特梭利在第二次世界大战期间在印度各地开设训练课程的讲演集；《和平与教育Peace and Education》是她在多次国际蒙特梭利会议及世界和平大会上的演讲集；《人的形成Formation of Man》论述从出生到6岁的幼儿发展与教育，特别强调3岁前幼儿的教育。到巴基斯坦指导开设幼儿教师培训课程。同年到法国接受“荣誉军团”勋章。
        1950年，发表《儿童的发现The Discovery of the Child》到挪威瑞典讲学。不久又回到意大利，在培卢查开设和指导教师培训课程。
        1951年，到荷兰，接受姆斯特丹大学授予的“荣誉哲学博士”称号。
        1952年5月6日，逝世于阿姆斯特丹，享年82岁。

铁鸟

        五岁那年，父亲因为职务上的关系，将全家迁往罗马。在那儿，蒙特梭利开始她多彩多姿的求学过程：
        01. 十三岁时进入工科学校工科组就读（当时极少有女孩子进入工科组）---对数学产生了极大的兴趣，这也是日后她认为发展“数学心智”是“培养抽象思考能力最好途径”的思想来源。
        02. 二十岁自达文奇工科大学毕业，在学期间修习自然科学及现代语言---为后来她发展语文及自然科学教学方法，植下了良好的学识根底。
        03. 她拒绝了父母亲要她当教师的希望， 决心研读她热爱的科目---生物学，并执意进入医学院就读。然而，当时的社会非常保守，不曾有女子就读医学院的前例，而蒙特梭利几经奋斗才在22岁进入了医学院，也因此更加忤逆了父亲，切断了对她的经济来源。她只得靠奖学金及家教维生，度过了那段学医的艰辛路程---却奠定了她生物学的深厚学养，以帮助她了解人类成长的法则。蒙特梭利虽以她的才华和斗志，突破了种种常人难以克服的束缚，26岁就以最优异的成绩成为意大利第一位女医学博士，名震全国；却仍然无法改变当时社会对女性的成见，只能在罗马大学精神病诊所担任助理医师。
        也由于这个机会，她接触到了白痴儿童（在当时白痴和疯子同被关在疯人院）对他们也由同情地帮助解决生活困难，转而开始研究智障儿童的治疗及教育问题，于是她开始阅读当时塞根关于特殊教育的著作与伊塔对这方面的研究报告。在精神病诊所的这两年工作中，她察觉到：儿童除了食物之外，还会在屋子里面到处乱抓乱摸，找寻可让两手操作的东西，以练习他们的抓握能力。
        这种认识奠定了她教育理论中“发展智力需要透过双手操作”的基本理论，并且，由这两年的体验，她得到了对低能儿童教育的看法“要克服智能不足，主要还得靠教育的手段；不能只用医药去治疗”一改传统尽以药物治疗低能儿的偏执做法。
        由于她的发现和这两年创下的绩效，有机会把想法作更好的验证。
        自1898年就任以后，蒙氏把自己根据塞根的书籍和伊塔的实验所研究出的方法，实际地应用到这些可怜的孩子身上；同时也为她学校的同工和罗马的教师们，预备了一套对低能儿童的“特殊观察法”（来了解各个孩子的需要）以及教育法（去帮助孩子智能的进步）。
        不仅如此，她更针对这些孩子们的问题，用心研制了各式各样的教育工具，帮助他们“手脑并用”增进智能，每天从上午八点到下午七点她亲自和儿童相处，观察他们，了解他们，并做笔记分析和比较，不断研究出更好的办法。结果，两年以来，儿童们学会了许多她认为不可能的事，他们不但会读会写，而且通过了当时罗马地区为正常儿童们举行的公共考试。
        然而这种惊人的成就也给她带来了沉思，她觉得既然教育上的努力对人类智慧具有改变的可能（注：当时的学者都认为智力决定于遗传）而且，由正常儿童在“公共考试”所表现的成绩，并不比智障儿童优异的结果来看，表示绝大多数正常儿童的智力发展，不仅被抑制或被不正当的教法所贻误，便是开始得太晚，甚至两者兼而有之。
        这是不能忽略的大事，她认为这是人们应该去寻找答案，要努力解决才能安心的大问题。因为，她觉得，人类未来的幸福，世界和平的希望，是寄望在大多数的正常儿童身上，于是她毅然地接受了新的挑战。
        她发现：她对低能儿所使用的方法，既然能使较低的心智状态成长，它背后的“教育原理”必定也能更广泛地运用在正常儿童的身上，会使较高的心智状态达到更高的境界。因为正常的儿童如果能够正常发展，那些低能的心智状态就绝不可能与他们相同。
        为了证明这种方法应用于正常儿童的可能性，她决心重新研究“正常教育学”她从驰誉全欧的校长高位上离开，回到罗马大学注册，重做学生，研究生物科学/实验心理学/正常教育学/教育人类学等有关学科，以便彻底探索人类成长的自然法则，找出科学的教育理论和方法。经过了沉潜苦研的七年，她逐渐地找出了人类生命发展的规律，逐步地形成她的初步思想和理论。所缺乏的就是验证的机会了。

铁鸟

        1906年，因为一个偶然的机会，在罗马优良建筑公会的支持下，为她带来了研究和验证提升世界正常儿童智力的机会：
        1907年1月6日，第一所“儿童之家”在罗马的贫民窟桑罗伦多区正式开幕，三个月后第二所蒙特梭利“儿童之家”相继设立。
        “儿童之家”指的是能供给孩子发展机会的“环境”它是“公寓中的学校”不仅具有家的内涵“如成员的彼此关爱/辅助，环境中的一切设备也都符合儿童的需要和尺寸”更是幼儿受教育的场所。“家”里的大人们必须经常致力于“学校”环境的改造，使它们适合于儿童的各项发展。
        蒙氏就在这里，又为这些心智良好的儿童，用心研制了能够促进心智发展的种种教具，来提升人类的智慧，发掘无穷的潜能；也在这里的观察中体会出教师应该扮演的角色，产生了举世闻名的蒙特梭利教学法。
        在“儿童之家”里，蒙特梭利应用在那60位3-5岁小孩身上的方法，得到了惊人的成果；加上欧洲各报章/杂志/书籍对儿童之家生动的报道与描绘，使来自各国的参观者络绎不绝，乐口称道，誉为奇迹。于是伦敦/瑞士/荷兰等欧洲国家，纷纷仿效设立，并邀请蒙特梭利前往开设师资训练课程。
        1912年蒙特梭利前往美国，受到爱迪生等名人的欢迎，她的教育法在旧金山博览会中的展示得到了大会唯一的两面金牌奖。第二次世界大战期间，蒙特梭利虽被迫离开她的祖国到了印度，但她的“儿童之家”和师资训练单位，在战后却迅速传遍了世界各地。
        蒙特梭利教育是蒙特梭利女士提出并倡导的一种儿童及幼儿的教育理念。蒙特梭利女士在很大程度上接受了卢梭/裴斯泰洛齐/福禄贝尔的自然教育与自由教育的观点，并根据自己的实际观察和实验研究以及结合了生物学/遗传学/生理学/心理学/生命哲学的理论，提出了一种全新的教育理念。她认为儿童内在存在着与生俱来的“内在生命力”或称“内在潜力”即具有自我学习/使自我趋于完美的潜能。这种生命力是一种积极的生动的发展着的存在，它具有无穷无尽的力量。
        教育的任务是激发和促进儿童“内在潜力”的发现，并按其自身规律获得自然和自由的发展。蒙特梭利培养的目标是运用科学的方法，促进人类潜能的发展，使他们能够独立思考/独立判断/独立工作。
        蒙氏教育理论，方法是建立在较少干预儿童主动或自发性的活动的基础上，使孩子们可以自由的探索/发展。因为只有在自由的气氛中，儿童才可能发展自己并受到有益的影响。其主要观点如下：
        01. 以儿童为中心。反对以成人为本的教育观点，视儿童为与成人有别的独立个体。
        02. 不教的原则。6岁以前的幼儿是逐渐建构认知/辨别能力并以形象思维为主要思维方式，不适合说教的教育。蒙氏从日训着手，并配合良好的学习环境、丰富的教具及教学材料，让儿童自发/主动的学习，从而达到自我教育的目的。
        03. 把握儿童的敏感期。随着幼儿成长，会出现某一段时间只对环境中的某一项事务专心而拒绝接受其他事务的特点，若在此时提供专向的帮助，会收到最佳的学习效果。
        04. 教师作为环境的一部分存在，扮演协助/启导的角色。教师的工作是观察儿童的内心需要，设计环境，并示范教具的准确操作，再依儿童的个别差异因材施教，提供适时的引导。这种不教的教育能使师生关系和谐，儿童能够愉快的学习。
        05. 着重智慧与品格的养成。幼儿教育的本质意义在于帮助幼儿的生命完美成长，因此幼教的目标不只是为小学做准备，更重要的是为他们的一生奠定智慧和品德的基础，培养他们终生学习的好习惯。
        06. 尊重儿童的成长步调。在蒙氏教育中没有严格的课表及上下课时间，让儿童循着内在需要，自由而专心地工作，若孩子的专心时常被打断，会养成孩子不专注及草率的习性。相反，经常使孩子处于不受打扰反复练习的状态则能培养孩子的耐心和专注力。
        07. 混龄教学。不同年龄段的孩子会相互模仿/相互学习并养成儿童关爱他人/乐于助人的社会行为，并在智能上相互影响/促进。
        08. 丰富的教材与教具。教具并非是教师用来教孩子用的，而是儿童工作的材料，旨在诱发儿童由浅入深的自我重复操作，以达到自我教育的目的。
        09. 摒弃奖惩制度。蒙氏尊重儿童的选择，让儿童有自愿/自发的学习意愿与需求，儿童对奖惩并不在乎。
        10. 教学成果常以爆发的力量呈现。以循序渐进的自我教育方式训练儿童，因此在短时间内不易察觉学习成果，但却常以爆发力量突然呈现出内在的心智成长。